Plan PROA: Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo

Plan PROA:  Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo

Centros Prioritarios: Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante

 

 

 El Plan PROA: Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, es un proyecto de cooperación territorial entre el MEC y las Comunidades Autónomas, cuyo fin es abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.

Los objetivos del Plan PROA son los siguientes:

1. Reforzar la aplicación de los principios de calidad y de equidad en aquellos centros que atienden, en proporciones significativas, poblaciones escolares en franca desventaja social.

2. Modular el apoyo de la Administración regional, de modo que sea tanto más intenso cuanto mayor sean las dificultades y las necesidades de los centros.

3. Promover Acuerdos entre la Administración y aquellos centros públicos que requieran una atención preferente, sobre la base de compromisos recíprocos y a partir de un programa detallado de objetivos y actuaciones que facilite la mejora escolar.

 

El Plan PROA va dirigido a todos los centros públicos que, por su especial problemática, hayan sido seleccionados por la Administración, de acuerdo con un conjunto de indicadores objetivos, y acepten las condiciones establecidas en la correspondiente normativa, convirtiéndose así en Centros Públicos Prioritarios.

La Consejería de Educación facilita a los equipos directivos la formación precisa para elaborar adecuadamente los Programas de mejora de sus respectivos centros. El Programa de mejora constituye la base de los compromisos que se suscriben entre el centro y la Administración y que se materializan en un contrato o Acuerdo.

Cada Programa de mejora se extiende, en principio, a lo largo de cuatro cursos académicos pudiéndose, no obstante, acordar prórrogas. Por otra parte, las condiciones del Programa pueden modificarse anualmente mediante adendas, en aquellos casos en que estuviera justificado, a petición de los centros y en función de los resultados de la experiencia, del seguimiento y de la evaluación.

La Consejería de Educación contempla un repertorio amplio y variado de recursos materiales y humanos y, en general, de medidas de apoyo para los centros con el fin de promover su mejora educativa:

■ Medidas centradas en la institución escolar.

■ Medidas encaminadas a facilitar las relaciones del centro educativo con las familias.

■ Medidas relativas a la interacción del centro educativo con su entorno cultural, educativo e institucional.

■ Medidas concernientes al profesorado.

■ Medidas de apoyo para la elaboración de los Programas de Mejora.

■ Cuantas otras medidas puedan acordarse entre el centro y la Administración, de conformidad con las finalidades y los objetivos del Plan y en función de cada problemática específica.

Las acciones de evaluación del Programa llevado a cabo por el centro es un elemento fundamental para el desarrollo y consecución de objetivos, y se producen al finalizar cada curso académico. La evaluación realizada tiene carácter interno al centro y externo por la inspección educativa. La evaluación interna es efectuada por los propios centros a fin de detectar el grado de consecución de los objetivos y el grado de avance del Programa. La percepción que sobre la mejora tiene la comunidad educativa y su nivel de satisfacción son, asimismo, evaluados.

 

Además de las acciones de la Consejería de Educación sobre cada centro, en función de las características de su Programa de mejora, la Administración educativa regional está desarrollando un conjunto de actuaciones, con carácter general, en favor de los Centros Públicos Prioritarios. De entre ellas, cabe destacar las siguientes:

■ La incorporación preferente al Programa de Bibliotecas Escolares, desarrollado en colaboración con la Consejería de Cultura y Deportes y en el marco del Plan de fomento de la lectura de la Comunidad de Madrid, que supone la profesionalización de las Bibliotecas de los centros, con dotación de fondos, de mobiliario específico, de equipamiento informático, de bibliotecario profesional y la conexión, a todos los efectos, con la red de bibliotecas públicas dependiente de la Comunidad de Madrid.

■ La vinculación de los IES a las Oficinas de Empleo de su distrito, por efecto de un convenio suscrito con la Consejería de Empleo y Mujer y con el fin de que sus alumnos puedan beneficiarse de las acciones de orientación, formación e inserción laboral de dichas Oficinas.

■ La aportación de personal de apoyo educativo, en colaboración con el MEC y las Consejerías de Inmigración y de Empleo y Mujer.

■ La prioridad en las actuaciones de compensación educativa que, con carácter general, desarrolla la Consejería de Educación en los centros públicos.

■ La prioridad en las actuaciones de cooperación que desarrollan organizaciones sin ánimo de lucro.

■ La participación en una Red Virtual, exclusiva de los Centros Prioritarios, a través de la cual se comparte información, materiales didácticos, buenas prácticas y formación. Con ella se articula un espacio de cooperación e interrelación entre los profesores, los centros y la propia Administración.

■ Un Plan especial de Formación del Profesorado.

 

Programas que ofrece el PLAN PROA:

1.      Programa de acompañamiento escolar en primaria

2.      Programa de acompañamiento escolar en secundaria

3.      Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

 

1.      Programa de acompañamiento escolar en primaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades y problemas de aprendizaje en el último ciclo de Educación Primaria que se manifiestan en el retraso en el proceso de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el centro, la ausencia de hábitos de trabajo, el retraso en el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas. El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

 Sus objetivos son:

• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, el aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces, la mejora en habilidades y actitudes asociadas a la lectura y el refuerzo de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales

• Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la transición del colegio al instituto. 

 

Modalidades

Modalidad A 

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, preferentemente estudiantes (exalumnos, estudiantes universitarios,...), seleccionados por su madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo por su capacidad para conectar bien con los chicos de entre 10 y 13 años, de forma que éstos los vean como compañeros mayores que se preocupan por sus necesidades y no como profesores o personal del colegio. En los casos en los que no es posible contar con este perfil de monitores se seleccionan a otras personas cuya formación y madurez hace posible cumplir con las finalidades del programa. 

Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos no suficientemente aprendidos. Uno de los profesores participantes actúa también como coordinador, al igual que en la modalidad A. 

 

2.      Programa de acompañamiento escolar en secundaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades en la ESO y se dirige principalmente a alumnos de 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria con dificultades y problemas de aprendizaje que se manifiestan en: deficiencias en el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas, la ausencia de hábitos de trabajo, la escasez de motivación por el estudio, el retraso en el proceso de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el centro. El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

 Sus objetivos son:

• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante: la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, el aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces, la mejora en habilidades y actitudes asociadas a la lectura, asentar conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales

• Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la integración en el Instituto.

• En la modalidad B, además, asentar conocimientos y destrezas de las áreas instrumentales.

Modalidades

Modalidad A 

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, preferentemente estudiantes (exalumnos, estudiantes universitarios,...), seleccionados por su madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo por su capacidad para conectar bien con los chicos de entre 12 y 16 años, de forma que éstos los vean como compañeros mayores que se preocupan por sus necesidades y no como profesores o personal del colegio. En los casos en los que no es posible contar con este perfil de monitores se selecciona a otras personas cuya formación y madurez hace posible cumplir con las finalidades del programa. 

Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos no suficientemente aprendidos. Uno de los profesores participantes actúa también como coordinador, al igual que en la modalidad A. 

 

3.      Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

Este programa se basa en los principios indisociables de calidad (orientada a obtener los mejores resultados individuales y sociales) y equidad (para garantizar a todos las mismas oportunidades reales y compensar las desigualdades de partida). Se dirige a centros educativos, principalmente de Educación Secundaria, con una proporción significativa de alumnos en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc. Dentro de estos centros, serán los alumnos de 5º y 6º de primaria y 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria los principales beneficiarios del plan.

Sus objetivos son:

§         La mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de sus alumnos.

§         Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

§         Conducir a la mejora de estrategias de atención a la diversidad que se pongan en práctica, coordinación horizontal entre los profesores de un mismo grupo de alumnos bajo el plan de actuación que marque el tutor y de las relaciones entre el centro y las familias de los alumnos.

 

Líneas de actuación del Programa de apoyo y refuerzo a centros de educación secundaria 

Los centros participantes han de intervenir simultáneamente en un triple ámbito: el del funcionamiento del centro y la atención directa al alumno tanto hacia su integración en el centro como a su aprendizaje, el de la intervención con las familias y el de las actuaciones en relación con el entorno. Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen distintas líneas de actuación que comportan una asignación de recursos humanos y materiales determinados.

  

Actuaciones de atención directa a los alumnos

• Transición entre Primaria y Secundaria, que persigue mejorar la coordinación entre los centros y atender mejor a alumnos y familias.
• Desarrollo de capacidades, dirigido a los alumnos con capacidad especial en algún área.
• Refuerzo educativo, para los alumnos con mayores dificultades.
• Bibliotecas escolares, orientado a convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje y el ocio.
• Convivencia escolar, para conseguir mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales.
• Actuaciones de intervención con las familias
• Colaboración entre las familias de alumnos y el centro educativo
• Mediadores socioeducativos
• Actuaciones de intervención en el entorno
• Acompañamiento escolar, que pretende aprovechar la experiencia y formación de alumnos de etapas posteriores para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a mejorar su rendimiento e integración en el centro.
• Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y culturales que completen su formación y le vinculen mejor al centro, en colaboración con otras instituciones.
• Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de prevención" más ricos y eficaces contra este grave problema social.

 

Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante

El Programa experimental Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante se establece en dos modalidades: Monitores de refuerzo y apoyo escolar, y Mediadores sociofamiliares. Su objetivo es facilitar la integración de alumnos inmigrantes y de sus familias en los centros educativos. 

 

 

 

 

CENTROS participantes en el Plan de Centros Públicos Prioritarios, Plan PROA y Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante en la D.A.T. MADRID-ESTE
LOCALIDAD	CEIP/IES	C.P.P.	P.R.O.A.	MONITORES	MEDIADORES	PROMOTORAS
ALCALÁ DE HENARES	CEIP Manuel Azaña	2005/06 2006/07 2007/08	2005/06 2006/07 2007/08  2008/09	2006/07 2007/08		2006/07
	IES Lázaro Carreter	2006/07  2007/08	2006/07  2007/08 2008/09	--------------
	IES Albéniz	------	2007/08  2008/09	--------------
	CEIP Doctora de Alcalá	------	--------	2006/07  2007/08
	IES Antonio Machado	------	--------	2006/07  2007/08
	IES Mateo Alemán	------	2007/08  2008/09
	CEIP Espartales	-------	2007/08  2008/09
	CEIP El Juncal	-------	2007/08  2008/09
ARGANDA	CEIP Miguel Hernández	------	2007/08  2008/09	2006/07  2007/08
	IES El Carrascal	------	2007/08  2008/09
	IES José Saramago		2008/09
COLMENAR DE OREJA	SEC IES Carpe Diem	-------	2007/08  2008/09
COSLADA	CEIP San Pablo	------	--------	2006/07  2007/08
	CEIP Pío Baroja	------	2007/08  2008/09
	IES La Cañada		2008/09
MECO	IES Gaspar Sanz	------	2007/08  2008/09
MEJORADA DEL CAMPO	IES Los OLivos	------	2007/08  2008/09
	CEIP Miguel de Cervantes	------	2007/08  2008/09
RIVAS VACIAMADRID	CEIP Dulce Chacón	------	-------	2007/08
	IES Lázaro Carreter	------	--------	--------	2007/08
	IES Las Lagunas		2008/09
SAN FERNANDO DE HENARES	IES Vega del Jarama	------	2007/08  2008/09
SAN MARTIN DE LA VEGA	CEIP Clara Campoamor	2005/06   2006/07 2007/08	2007/08  2008/09	2006/07  2007/08
	IES Anselmo Lorenzo	-------	2006/07  2007/08 2008/09	------------------	2007/08
	CEIP Cerros Chicos	-------	2007/08 2008/09
TORREJÓN DE ARDOZ	CEIP Ramón y Cajal	2005/06  2006/07 2007/08	--------	2006/07  2007/08		2006/07
	IES Isaac Peral	-------	2007/08  2008/09	-----------------	2007/08
	IES León Felipe	2006/07  2007/08	2006/07  2007/08 2008/09	------------------
	CEIP Juan Ramón Jiménez	------	2007/08  2008/09
	CEIP La Gaviota	------	2007/08  2008/09
TORRES DE LA ALAMEDA	CEIP Ntra Sra del Rosario	------	2007/08  2008/09
	IES Senda Galiana		2008/09
VILLAREJO DE SALVANÉS	IES Villarejo	-------	2006/07  2007/08	----------------

C.P.P.: CENTROS PÚBLICOS PRIORITARIOS CON PLANES DE MEJORA: 2005/06, 2006/07,2007/08

P.R.O.A.: CENTROS CON PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO: 2006/07, 2007/08, 2008/09

CENTROS CON MONITORES DE REFUERZO Y APOYO: 2006/07, 2007/08

CENTROS CON MEDIADORES SOCIOFAMILIARES: 2007/08

CENTROS CON PROMOTORAS DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES (CENTROS CON ALUMNOS DE ETNIA GITANA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

 

• Fuentes consultadas en Internet

http://www.mepsyd.es     Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

http://epic.programaeurosocial.eu   Programa Eurosocial: Experiencias, Prácticas e Iniciativas de Cohesión Social.

http://www.madrid.org/dat_este/   Consejería de Educación Comunidad de Madrid. Dirección de Área Territorial Este.

NUEVAS HABILIDADES NECESARIAS PARA TODOS LOS CIUDADANOS.

 

NUEVAS HABILIDADES NECESARIAS PARA TODOS LOS CIUDADANOS.
SER	- Autoconocimiento y capacidad de autocrítica. Buscar el equilibrio, cultivar la interioridad
	- Autoestima e identidad personal. Aprender a ser feliz, aceptarse, sentirse persona digna y capaz de tomar decisiones y enfrentarse con las dificultades
	- Adaptación a las circunstancias cambiantes, a nuevos entornos. Disposición a aprender y desaprender. Aceptar los hechos como una forma de autorrealización, vivir con humor.
	- Control emotivo y del estrés. Inteligencia emocional. Capacidad para expresar los sentimientos.
	- Curiosidad, imaginación. Actitud curiosa, observadora y crítica ante lo que nos rodea... Formularse preguntas, investigar. Gusto por aprender.
	- Capacidad abstracción, de razonamiento y reflexión. Interpretar y valorar con pensamiento abierto lógico y crítico. Analizar datos.
	- Actitud optimista
	- Autenticidad, sinceridad
	- Responsabilidad y flexibilidad en las actuaciones.
SABER	- La Cultura: conocimientos, visiones del mundo y de los fundamentos de la ciencia, ideas, instrumentos, formas de comunicación, normas, valores... Estar inmerso en la realidad del momento, y estar informado.
	- Informarse: observar, leer, buscar información relevante para hacer juicios multidisciplinares, analizar, combinar el conocimiento de varias disciplinas para adquirir una mayor capacidad de comprensión
	- Construir conocimiento.
	- Autoaprendizaje (aprender a aprender). Técnicas de estudio. Reflexión, autoevaluación. Aprendizaje a partir de los errores. Formación permanente.
	- Idiomas y dominio de los nuevos códigos en los que se presenta la información
HACER	- Iniciativa en la toma de decisiones, anticipación a los hechos
	- Perseverancia y atención continuada, persistir en las actividades pese a las dificultades.
	- Razonamiento crítico y pensamiento sistémico superando la imagen de una realidad compartimentada.
	- Actitud creativa, imaginación, que es una manera de percibir el medio y una manera original de realizar las tareas cotidianas, aportar nuevas ideas, elaborar sus propias percepciones y visiones del mundo
	- Motivación y estar dispuesto a asumir riesgos y afrontar fracasos o frustraciones
	- Análisis de situaciones complejas, resolver problemas. Identificar problemas, analizarlos y actuar para solucionarlos: planificar, organizar, aplicar, evaluar. Discriminar entre lo importante y lo secundario. Experimentar, explorar soluciones diferentes, distinguir causas y consecuencias.
	- Uso eficiente de recursos: información, matemáticas, TIC, tiempo.... Utilizar con confianza las técnicas y los conocimientos. Tener buenos hábitos de trabajo
	- Adaptación al mundo laboral en cambio
CONVIVIR	- Expresarse: hablar, escribir y redactar correctamente, dibujar, presentar trabajos y conclusiones con eficacia...
	- Comunicarse con sensibilidad hacia los otros (buenas relaciones personales): hablar en público, escuchar, dialogar, comprender, afirmarse, negociar, intercambiar, tener empatía... Tener un buen nivel de comunicación interpersonal e intercultural, con capacidad de gestionar conflictos, discutir, persuadir y negociar
	- Sociabilidad y respeto a las personas, a la diversidad. Ser abierto y expresivo e interesarse por su entorno.
	- Cooperación. Saber trabajar en colaboración, en equipo en proyectos conjuntos, solicitar ayuda...
	- Resolución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, con comprensión mútua y respeto al pluralismo
	- Solidaridad y participación en la vida democrática de la comunidad. Sentido de servicio a la comunidad.

 

 

http://dewey.uab.es

 

 

FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN DESDE SIEMPRE

“Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.

“Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos. (Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo).

Este fragmento es el preámbulo de la LOE, es decir, la ley que tenemos en vigor en España en temas de educación. Queda claro que la principal preocupación en la enseñanza y su fin último es que la educación sea el motor que genere ciudadanos, es decir, preparar a los individuos a una ciudadanía activa, a ser CIUDADANOS.

A la escuela, como Institución, se le atribuye el papel de ser la promotora y responsable de la ciudadanía activa y de facilitar y promover la cohesión social. Es decir, la ESCUELA,  es la encargada de fijar patrones para que los alumnos se conviertan en ciudadanos activos.

¿Pero esto que quiere decir?

La escuela es la responsable y encargada de garantizar una enseñanza tal que “los alumnos se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven”. (Eurydice, 2006).

¿Y esto qué supone?

Supone facilitar a los alumnos las herramientas necesarias para “APRENDER A APRENDER”. Esto supone (en palabras de Manuel Castells en 1997) que “lo importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en cada caso, es decir, aprender a aprender con autonomía”. Esto precisa de una enseñanza que desarrolle las capacidades necesarias para saber analizar cómo, para qué, por qué, qué es relevante y qué no. Es decir, “capacidades genéricas de razonamiento lógico, numérico, social, espacial (matemáticas, lenguaje...).” (Manuel Castells, 1997).

La educación debe basarse, como bien propone Edgar Morín (1999), en una enseñanza que tenga en cuenta la necesidad de adquirir un conocimiento global y contextualizado; enseñar a vivir en un mundo globalizado, interrelacionado y cambiante; enseñar a ser comprensivo ante los demás seres humanos, en este mundo que conlleva muchos más contactos con personas de diversa condición, ya sea física, social, cultural, racial ó ideológica. Así como dotar a los alumnos de una formación ética, mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática, (en mi opinión que llegara más allá de los contenidos de una asignatura)

HOWARD GARDNER (2002) identificó ocho tipos de capacidades que deben ser impulsadas desde la escuela de manera sistémica:

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA, supone una sensibilidad para el desarrollo de todas las competencias del lenguaje (oral y escrito), la capacidad para aprender idiomas y usar el lenguaje. INTELIGENCIA LOGICOMATEMÁTICA, supone la capacidad de analizar problemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar investigaciones de una manera científica.  INTELIGENCIA MUSICAL, supone la capacidad de interpretar, componer, aprender y apreciar pautas musicales. INTELIGENCIA CORPORAL CINESTÉSICA, supone la capacidad de emplear partes del cuerpo o el cuerpo en su totalidad para resolver o crear productos. INTELIGENCIA ESPACIAL, supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes y en espacios reducidos. INTELIGENCIAS INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL. La primera implica la capacidad de conocerse y comprenderse; la segunda, de entender las intenciones, motivaciones y deseos ajenos. INTELIGENCIA NATURALISTA, supone la capacidad para identificar y organizar información sobre la naturaleza.

Además de la finalidad última atendiendo la legislación vigente, CIVISMO. 

Pero debemos de saber y conocer qué es la escuela, los estilos e interacciones que en ella se producen. “Cualquier cambio, innovación y adaptación lleva su tiempo. Dicho cambio debe ser entendido como un proceso de aprendizaje continuo, y no como un resultado que depende en buena medida de los profesores”. (Hargreaves, 2003).

Todo cambio o innovación no provoca una mejora, pero si debe de tener esa finalidad. “Cualquier cambio que se pretenda dentro de la Escuela ha de tener la finalidad de perfeccionar la práctica diaria del profesorado para lograr una mejora de los aprendizajes de los alumnos” (Marchesi y Martín, 1998).

La respuesta a todas estas demandas que se vienen realizando, que se dan hoy en día y que se pretende con la nueva legislación, debe entender los ritmos propios de la Escuela. En palabras de Gimeno Sacristán (1990): “La práctica en educación no espera, normalmente, ni puede esperar a que exista un corpus de conocimiento capaz de regularla, responde a necesidades o son respuestas intuitivas a esas necesidades, cuya justificación si se busca y si llega, vendrá más tarde”. Sin olvidar que la educación obligatoria tiene la “política del libro de texto” (Martínez Bonafé, 2002).

“La practica educativa toma forma con la actuación del docente en el aula, siendo este un proceso dinámico en el que intervienen las características del alumnado y el contenido y enfoque que se les de a los aprendizajes). (Coll, 19949. No podemos olvidar que la enseñanza no es objetiva. La actividad educativa del profesor manifiesta conductas (encubiertas o no) tales como pensamientos, posicionamientos, objetivos, ideologías, expectativas, valores, principios pedagógicos. Así como los alumnos. Los alumnos en su tarea de aprendizaje reflejan conductas manifiestas o  encubiertas como sus intereses, expectativas, motivaciones, valores familiares, perspectivas…(Modelo de tares de Doyle, Baena, Cañal, ElshoutMohr y otros, 1983-200).

 “El aprender se hace de un modo situado, es decir, la naturaleza de las situaciones en las que los profesores y estudiantes participan es decisiva para facilitar un aprendizaje coherente con la  concepción del conocimiento se asume y que se comparte……llevando a cabo una construcción crítica y compartida del conocimiento. Aprender es un proceso de construcción activo y compartido. (Rayón, 2003).  

Debemos tener en cuenta que los alumnos acceden al Sistema Educativo hoy en día a una edad cada vez más temprana, tenga carácter obligatorio o no.  Por tanto es la encargada de encauzar, afianzar, ampliar o eliminar concepciones y visiones de la realidad con la que los alumnos llegan a la escuela, con el fin de hacerla universal, real, adaptada y crítica. “La escuela es la primera institución a la que el niño accede, y una de sus funciones es librarlo de la visión particularista del mundo y de sus relaciones con los demás, propia de la familia y llevarlo a aceptar una visión universalista, no condicionada por los vínculos afectivos personales.”(Enguita, F).

Por ello, debemos tener presentes la “dimensión intersubjetiva del aprendizaje” (Rayón, 2003) que reconoce la importancia que el intercambio y contraste de puntos de vista tiene sobre lo que aprendemos y los procedimientos y estrategias que utilizamos para ello. Es decir, la escuela no es una institución con profesores y alumnos, reproduce “Comunidades de aprendizaje, en el que el  conocimiento es socialmente compartido” (Rayón, 2003).  Por ello, la cooperación entre los miembros de la Comunidad Educativa y el respeto hacia puntos de vista, concepciones o ideas distintas a las propias, serían procedimientos que caracterizarían los procesos de trabajo. Es decir, la finalidad última atendiendo la legislación vigente, EDUCAR DESDE, POR Y PARA EL CIVISMO, PREPARAR A LOS INDIVIDUOS A UNA CIUDADANÍA ACTIVA, A SER CIUDADANOS.

“Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo” (PREAMBULO DE LA LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación).

Pero esta preocupación no es nueva. El legado pedagógico de Roma a Hispania, así como a otros pueblos del mediterráneo a través de las instituciones educativas y culturales fue la HUMANITAS LATINA (Capitán Díaz). Aulio Gelio en sus NOCHES ÁTICAS definía al HUMANITAS a los que crearon las palabras latinas e hicieron buen uso de ellas, los que tienen el gusto por el conocimiento y en las artes liberales, los instruidos. Cicerón (106-43 a.C.) amplia el concepto de humanitas añadiéndole la categoría de CIVITAS: supremo bien del hombre, ideal de hombre de la comunidad romana. (Buen pensar y buen obrar= CIUDADANO DE ROMA).

Pero es Marco Favio Quintiliano (25-95 d.C.) natural de Calahorra, quien define en sus INSTITUCIONES ORATORIAS los principios del HUMANITAS como IDEAL DEL HOMBRE EDUCADO. Habla de la formación humana como un proceso unitario que acontece en el hombre. Es decir, no sólo el orador debe ser una persona formada e instruida, debe ser una buena persona que con su actuar ponga de manifiesto este carácter de humanitas. (Capitán Díaz).

Quintiliano hacia referencia expresa a la figura del pedagogo como hombre dotado de gran instrucción y formación, bondad de animo y aptitudes para enseñar.  Debía ser el maestro la persona que ayudara a educar, el mediador del proceso educativo, y no el protagonista; el que debía motivar el aprendizaje de acuerdo con las aptitudes e intereses del alumno, el que aconseja y orienta al alumno según sus “talentos”; que llevaba a cabo su practica sin métodos “coercitivos” ni con castigos, sino encauzando la espontaneidad y la buena voluntad, dando ejemplo personal con su conducta y carácter. (Capitán Díaz).

Estas teorías las han seguido y defendido pedagogos y figuras principales del panorama educativo en diferentes y posteriores épocas (renacimiento, Ilustración…) como Luís Vives, Cisneros, Nebrija, Condorcet, Owen, Bell, Lancaster, Pablo Montesino, Giner de los Ríos…..

Todos ellos coinciden y defienden la idea planteada hoy en día y compartida por pedagogos, educadores y la sociedad en general. La educación es un proceso compartido que tiene un fin: formar miembros de una comunidad para que sepan desenvolverse en ella, con capacidades y competencias necesarias para gestionar y dar sentido a la realidad a la que se enfrentan.

La enseñanza y aprendizaje es un proceso social, cultural e interpersonal en la que los alumnos y los profesores co-construyen significados compartidos. Por tanto los pilares de la educación siguiendo el informe Delors son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes, y aprender a ser. Estos pilares se definen con el desarrollo del pensamiento crítico y de actitudes y valores, tales como: Adquisición de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad; Desarrollo y respeto de uno mismo y de los demás; Consolidación de un espíritu solidario; Aprendizaje de la escucha y resolución de conflictos de forma pacífica.

Por tanto, ser ciudadano no es estar al amparo del estado en que el sujeto nace y tiene dentro de él derechos políticos, civiles y sociales. “La ciudadanía se refiere a las "prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia" (Garcia Canclini, 2002).

Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es el nombre de la asignatura diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Secundaria en España. Esta asignatura se concreta en la Ley Orgánica de Educación y consiste en la enseñanza de los valores democráticos y constitucionales.

La asignatura nace de la recomendación del Consejo de Europa en el año 2002, cuyo objetivo es el de "promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuya, junto con las demás actividades de la Organización, a defender los valores y principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que son los fundamentos de la democracia".

Dichas recomendaciones del Comité de Ministros a los Estados miembros de la Unión Europea sobre la educación para la ciudadanía democrática del 16 de octubre de 2002 son las siguientes:

×      Que la educación para la ciudadanía democrática debe abarcar cualquier actividad educativa formal, no formal o informal, incluida la de la familia, permitiendo que el individuo actúe durante toda su vida como un ciudadano activo y responsable, respetuoso con los derechos de los demás.

×      Que la educación para la ciudadanía democrática es un factor para la cohesión social, el mutuo entendimiento, el diálogo intercultural e interreligioso y la solidaridad, que contribuye a fomentar el principio de igualdad entre hombres y mujeres, y que favorece el establecimiento de las relaciones armoniosas y pacíficas entre los pueblos, así como la defensa y desarrollo de la sociedad democrática y de la cultura.

×      Que la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio,  debe ocupar un lugar prioritario en la reforma y ejecución de las políticas educativas. Que la educación para la ciudadanía democrática es un factor de innovación en lo que respecta a la organización y gestión de los sistemas educativos globales, así como de los métodos de enseñanza y planes de estudio.

 

Por todo lo anterior expuesto, considero que la educación (integral, como decía Giner de los Ríos) del alumno tiene como fin formar miembros de una comunidad para que sepan desenvolverse en ella, con capacidades y competencias necesarias para gestionar y dar sentido a la realidad a la que se enfrentan.

La Unión Europea centra la Educación para la Ciudadanía a cualquier actividad educativa, ya sea en el ámbito escolar formal o no, es decir una formación integral de la persona desde todos los ámbitos de su vida (escolar, familiar…).

La Educación para la Ciudadanía se plantea como una forma de enfocar la enseñanza, más allá de una asignatura a tratar con objetivos y contenidos concretos. El hecho de fijar una asignatura y objetivos concretos garantiza el hecho de establecer, fijar y temporalizar las cuestiones que deben ser conocidas y planteadas desde el ámbito educativo. Personalmente, creo que esta formación debería abarcar todas las etapas y ciclos del sistema educativo, para no perder su sentido principal, la formación integral del alumno como ciudadano.

Como educadora, mi deber y mi obligación, como lo marca la ley vigente, es formar a mis alumnos en y desde esta perspectiva. Por todo ello y como docente en activo, me veo en la obligación de seguir y basar mi trabajo diario y futuro en esta perspectiva o “filosofía”. Primero y principalmente mi obligación se debe por cumplir con la legislación vigente. Y segundo, por seguir y defender una visión comprometida y defendida por grandes educadores y pedagogos.

 

Y como soy Maestra de Primaria, trabajo con cuentos:

ELMER

Había una vez una manada de elefantes: elefantes jóvenes, elefantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos y elefantes flacos…..Elefantes así y asá…. y de cualquier forma, todos diferentes, pero todos felices y todos del mismo color...de color gris elefante…..todos menos Elmer.

Elmer era de colores. Elmer era amarillo y naranja y rojo y rosa y morado y azul y verde y negro y blanco.  Elmer hacia reír a todos, y todos se reían con Elmer. Pero un día pensó:

-         ¿Quién ha oído nunca hablar de un elefante de colores?

Camino a través de la selva y se encontró con otros animales que le saludaron. Elmer encontró una zarza y se frotó sus moras por todo su cuerpo hasta quedar completamente gris, color elefante, al igual todos los elefantes.

Al regresar no le saludaron los animales del bosque, ni el resto de elefantes de su manada, nadie le conocía, era un elefante más. Y Elmer no lo podía creer. Así que cogió aire y barritó con su trompa:

-         BBBBBRRRRRRRRRRRRRRRRR!!!!!!

Todos los elefantes le reconocieron y pensaron que Elmer estaba gastando una de sus bromas. ¡Elmer se había disfrazado de Elefante!  Así que todos imitaron a Elmer. Cada uno se pintó como mejor le pareció y, desde entonces, una vez al año repiten esa fiesta, establecieron el  Día Elmer. En ese día todos los elefantes se pintarían de muchos colores alegres, como Elmer y éste se disfrazaría de Elefante.

Así que si, en uno de estos días especiales, alguien ve a un elefante color elefante, puede estar seguro de que es Elmer. 

 

Como todos los cuentos, el de Elmer tiene su moraleja y es la que trabajo con mis alumnos: ERES DISTINTO Y ESO ES LO QUE TE HACE SER TAN ESPECIAL.

El día que los adultos entendamos esto y estemos dispuestos a celebrar el Día Elmer, no hará falta diseñar leyes y ni planes de estudios para defender y legitimar las diferencias de todos y cada uno de los ciudadanos.

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

- CAPITAN DIAZ, ALFONSO. (1991). Madrid: Dykinson.

- COLL, PALACIOS Y MARCHESI (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. Psicología y Educación.

- GIMENO SACRISTÁN, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid:Morata.

- HARGREAVES, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva. Barcelona: Octaedro.

- MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2002). Trabajar en la escuela. Profesorado y Reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid: Miño y Dávila.

- MORIN, EDGAR. (1999) “Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro”. (Barcelona. Paidós)

- RAYÓN RUMAYOR, L. (2003). “Las tecnologías de la información y la comunicación: una perspectiva socio-cultural en el currículum”. Revista Ciencias de la Educación, nº 195

D. FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS

Francisco Giner de los Ríos filósofo, pedagogo y ensayista español. Discípulo de Julián Sanz del Río,  fundador y director de la Institución Libre de Enseñanza.

Nace en la ciudad de Ronda el 10 de octubre de 1839 en el seno de una familia acomodada, lo cual le permite tener formación universitaria. Estudió Filosofía en Barcelona y Granada, trasladándose a Madrid en 1863, donde entraría en contacto y recibiría la influencia del profesor Julián Sanz del Río, introductor en España del ideario krausista. Obtiene la cátedra de Filosofía del Derecho y de Derecho Internacional de la Universidad de Madrid.

Su carácter profundamente crítico, sus modos de enseñar y su ilimitada ilusión y motivación docente le convertieron en una de las figuras obligadas del Madrid universitario. Atendiendo a sus principios ideológicos, políticos y docentes, no dudará en enfrentarse abiertamente a ordenanzas atentatorias a la libertad de cátedra que habían sido adoptadas por el Ministro de Fomento, dirigido por el Marqués de Orovio, en 1875. Este conflicto, contrario a las tendencias, políticas educativas e ideologías del gobierno de la época, motiva el que sea expulsado de su cátedra de la Universidad Central de Madrid, junto con amigos y discípulos, buena parte de los cuales compartirán desde ese instante los principios, ideología y motivaciones de Giner de los Ríos.

La fundación de la Institución Libre de Enseñanza mostrará el genial pedagogo que Giner llevaba dentro. Desde ese instante y hasta el final de sus días, don Francisco Giner de los Ríos se dedicará en cuerpo y alma a poner en práctica las líneas pedagógicas que definen la Institución: formación de hombres útiles a la sociedad, pero sobre todo hombres capaces de concebir un ideal; coeducación y reconocimiento explícito de la mujer en pie de igualdad con el hombre; racionalismo, libertad de cátedra y de investigación, libertad de textos y supresión de los exámenes memorísticos. Escuela activa, neutra y no dogmática, basada en el método científico, que abarca toda la vida del hombre y que pretende la formación de hombres completos, abiertos a todos los ámbitos del saber humano.

Fundaciones de la ILE fueron el Museo Pedagógico Nacional, las Colonias Escolares, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, futuro germen del CSIC, la Residencia de Estudiantes, la Dirección General de Primera Enseñanza, las Misiones Pedagógicas...

En 1881 es restituido en su cátedra. La Institución Libre de Enseñanza, bajo la dirección de Giner, continuará posicionándose como modelo de calidad de enseñanza, no tardando en adquirir renombre nacional e internacional.

Personalidades, alumnos y profesores relacionados con la ILE o formados directamente en ella es interminable, cabe destacar nombres como: Manuel Azaña, Julián Besteiro, José Ortega y Gasset, Federico García Lorca, Salvador Dalí, Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, Luis Buñuel, Unamuno, o Bosch Gimpera…

Es un personaje clave por su influencia sobre los ideales ilustrados liberales que sirvieron a la minoría intelectual republicana y a la izquierda. Fue el continuador del Krausismo en el último tercio del siglo XIX y los primeros años del XX. Ejerció un influjo enorme sobre sus discípulos y renovó la vida intelectual española, la educación y aun la misma sensibilidad del país.

La situación de la enseñanza en España a lo largo del siglo XIX presenta un panorama desolador. El control que la iglesia ejerce sobre la cultura y la educación, pese a los esfuerzos por eliminar o limitar el mismo por parte de los liberales, se mantiene durante todo el siglo.

Aunque se producen varios intentos de reforma educativa, la alianza de la Iglesia con los sectores conservadores e integristas frenaban las aspiraciones de la burguesía a una enseñanza laica, que sirviera de cauce para llevar al Estado su ideología progresista y democrática.

Giner de los Ríos representa el  intelectual español, es un testigo espantado de los males de su patria. Ve, impotente, la caída en el abismo, trata de respirar en un ambiente enrarecido, asomar la cabeza sobre la mediocridad, la incultura, la intolerancia, el despotismo y el inmovilismo.

La persona que encarna Giner de los Ríos representa el ideal de figura preocupada, involucrada, crítica y reflexiva de nuestro momento, siglo XXI. Sus metas, fines, posicionamientos e ideales, fueron creciendo, a la vez que Giner de los Ríos crecía como ser humano, para dar solución a los problemas de su época.

Demostró con su vida que defendía con sus actos los ideales que representaba, que la verdadera educación y aprendizaje depende, no sólo de una buena disposición (refiriéndonos a la época), nacer en el seno de una familia acomodada, tener disposiciones físicas, derivados principalmente de una buena alimentación, adecuadas condiciones de higiene y descanso. La educación depende de una buena disposición  intelectual, conductual y motivacional, que debe de llegara todos, independientemente de su condición social y física. El concepto de educación que defiende Giner de Los Ríos se refleja en la forma que tiene de ver el papel del alumno: escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, con iniciativa y fantasía, con motivación propia por aprender y educarse, no porque sea algo impuesto y memorístico, sino porque les llena, les atrae y les realiza.

Fallece en Madrid 17 de febrero de 1915.

EL AULA COMO CONTEXTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

 

 

 

“La escuela es la primera institución a la que el niño accede, y una de sus funciones es librarlo de la visión particularista del mundo y de sus relaciones con los demás, propia de la familia y llevarlo a aceptar una visión universalista, no condicionada por los vínculos afectivos personales.”(Enguita, F).

 

Mi objetivo este año como tutora de 2º de Primaria es el de crear una “clase”. Al conocer a mis nuevos alumnos en Septiembre, sólo veía alumnos, a niños sin relación entre sí. Unos por haberse incorporado a la clase en ese momento (recién llegados al centro, repetidores,  recién llegados a España..) cada uno iba por su lado. Las niñas por un lado, los niños por otro, los “buenos” por un lado, los extranjeros por otro…. Llegué a la conclusión de que tenía 25 alumnos, no una clase.

Mi clase es especial por su diversidad y eso era lo que quería que entendieran, que debían beneficiarse de esa diversidad, no utilizarlo como algo para alejarles. Tengo nueve alumnas de Rumania que han llegado a España en los últimos dos años, la mayoría; una alumna de Bulgaria; una alumna de Chile; una alumna de Cuba y un alumno de China. Toda esa diversidad debe ser aprovechada.

Mi primer objetivo fue cambiar el discurso de mis alumnos (creo que aprendido en sus casas). No se respetaban, cuando alguna alumna extranjera intentaba contarme algo, los demás se reían y decían “No sabe, es Rumana”.

Lo dejé claro desde el principio y sobre todo a los padres en la primera reunión general que tuve con las familias en Septiembre. El objetivo del Primer Ciclo de Primaria es adquirir y consolidar el proceso lector. Ese iba a ser mi objetivo principal. Los niños que habían accedido al Sistema Educativo procedentes de otro país con otra cultura y otra lengua, tenían todo mi respeto y admiración. Estos niños no sólo no consolidan su lengua materna con el proceso lecto-escritor, sino que tienen que aprender una segunda lengua. Creo que a las familias les quedó claro cual era mi postura.

 

Enguita dice “Es preciso tomar conciencia de la pertinencia de todas y cada una de las rutinas escolares de cara a la educación en valores.”

 

Eso fue mi primer objetivo, cambiar el discurso de mis alumnos, sus costumbres y modelos. La organización del aula fue lo primero que cambié. En mi centro, los niños están sentados en grupos o equipos “para favorecer la socialización” en la etapa de Infantil. Pero al llegar a Primaria les sientan de forma individual. ¿Ya no hay socialización?. Al parecer, no.

En un primer momento les dejé que se sentaran libremente. Se sentaron los niños por un lado, las niñas por otro (hablo de los alumnos y alumnas españoles), las niñas rumanas en otro equipo y el resto (los tres alumnos de etnia gitana entre otros) en otro grupo. Les pasé un cuestionario para ver quien eran los dos alumnos con los que querían estar sentados en clase y los dos alumnos con los que les gustaba jugar en el patio. Así que al día siguiente les cambié. Ellos pensaron que el cambio se debía al cuestionario, así que todos contentos. La clave era no sentar a alumno-alumno ni alumna-alumna, ni hacer coincidir a dos alumnos extranjeros juntos.

El resto el curso les he cambiado por otros motivos, pero siempre teniendo estos dos puntos en cuenta. Por ejemplo, al alumno Chino le he sentado junto a la alumna más brillante. Esta alumna acaba sus tareas muy rápido y me pide siempre más. La tarea que le tengo encargada es que ayude a su compañero, que le explique bien la tarea y le aclare todas sus dudas. Esta alumna es muy activa, así que la mejor manera de canalizar toda esa energía y sacarle beneficio es teniéndola muy cerca de este alumno. Este alumno a principio de curso apenas hablaba castellano y sus progresos han sido claros.

Otra forma de aprovechar todos los recursos de mi aula ha sido sentarlos dependiendo de sus capacidades, “weak-high students”. De esta manera, el diálogo entre iguales es la llave para una mayor y mejor comprensión de todo el proceso. Muchas veces veo cómo se aclaran dudas entre ellos y cómo se ayudan a resolver problemas para intentar aplicar este discurso al mío. Con todo esto, el nivel de ruido de mi clase es algo a tener en cuenta. Pero las ventajas de este ruido son muchas. Todos hablan, cuentan sus experiencias, sus anécdotas, sus intereses…

Otro aspecto que canalicé fue la participación. Al principio sólo participaban “los buenos y guapos”, el resto parecía que estaban asustados cuando les preguntaba por algo o les animaba a participar. Así que cambié las rutinas. Todos participan, el que tiene algo que contar o expresar levanta la mano, espera su turno, salen todos a la pizarra a resolver los problemas y actividades. Además, a la hora de resolver dudas o actividades, no doy la solución. No les hago ver que yo sé todo. La solución la dan ellos y si hay variedad de opinión se vota y se aclara el porqué de la votación. Si al final de todo este proceso, siguen perdidos, les doy pistas hasta que a alguno “se le enciende la luz” y encuentran la repuesta buscada.

Al llegar a clase cada día el encargado (cada día hay un encargado por orden alfabético) pasa lista, pone las fechas (en la pizarra, en el calendario, en inglés en el rincón de inglés), da los buenos días a la clase, hablamos de algún tema importante o noticia (si lo hay) o hablamos de temas personales (viaje en el fin de semana, asunto familiar…). Esta bienvenida dura unos veinte minutos, se sabe por dónde empieza, pero no cómo acaba…..La temática es libre.

Al cabo de ocho meses con mi alumnos creo que todos hemos aprendido del otro muchísimo. La riqueza y variedad cultural la hemos aprovechado en el día a día y en todas las celebraciones especiales que hemos realizado (cumpleaños, navidades, fiestas del centro, cambio de estación…). Pero lo más importante es que ahora se comportan cómo grupo, la relación entre todos es mucho mejor, más abierta y más variada. Las diferencias culturales son ahora entendidas como algo positivo y muy valioso. Ahora se sienten más seguros al hablar de sus familias, sus costumbres, las formas que tienen de ver y entender la realidad, de sus lugares de origen, pero todos. Les he hecho ver que siempre venimos de algún lugar: sus padres o abuelos son de otro país, de otra ciudad, de otro pueblo…

 

“Aceptar que, aunque no todas las culturas son iguales, todas ellas contienen elementos de valor, por lo que la convivencia y la mutua influencia entre ellas es, en sí misma, positiva.” Enguita.

 

Cómo apunté en el primer módulo, la responsabilidad del docente es mejorar permanen­temente la práctica y la comunicación en la escuela de modo que se facilite la reflexión crítica y la reconstrucción del pensamiento intuitivo de los estudiantes.  El docente debe facilitar el aprendizaje relevante de los estudiantes al provocar la reconstrucción de su cultura, debe provocar la reformulación y análisis de los problemas cotidianos, reales y cercanos al alumno, a la luz de las aportacio­nes que ofrece el conocimiento más depurado de la cultura intelectual.

La función educativa de la escuela requiere crear un espacio de vivencia cultural donde el docente se convierte en el motor principal, que no el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El hecho de entender la labor del docente cómo motor principal del aula, que no protagonista, debe entenderse dentro de los siguientes parámetros:  

Adaptarse al contexto, siendo de colaboración profesional con el resto del profesorado, con otros agentes o instituciones, pedagógico ante los alumnos y relacional ante las familias y la comunidad. Comprender la autonomía e importancia de la realidad organizacional dentro de su centro. Atender la diversidad cultural y estructural de su alumnado. Asumir la responsabilidad de actualizar sus conocimientos, de acuerdo con la evolución de las necesidades de la sociedad, el sistema educativo y el centro.

 

“La educación mejora con la innovación, pero sabiendo que nuevo y mejor no son sinónimos.” (Enguita).

“La acción que mueve a un profesor a intentar realizar mejoras en su práctica profesional tiene la finalidad de conseguir la mejor educación para sus alumnos.” (Martínez Bonafé).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"Te juzgarás a tí mismo"

Trabajo como profesora de Primaria y a mis enanos
de 2º les cuento la Historia del Principito por 
muchas razones a nivel de Tutoría, pero sobre todo 
por el tema de la JUSTICIA. 
Veréis...el Principito visita un planeta en la que gobierna 
un Rey majestuoso, pero está solo. Al Principito le  
encarga la tarea de ser MINISTRO DE JUSTICIA.
Al Principito no le cuadra la idea porque no tiene 
nada ni nadie sobre lo que impartir justicia y el 
Rey le dice:
 -Te juzgarás a tí mismo. Es lo más difícil. Es 
mucho más difícil juzgarse a sí mismo que a los 
demás. SI LOGRAS JUZGARTE BIEN A TÍ 
MISMO, ERES UN VERDADERO SABIO.
En Educación, los docentes no podemos echar balones 
fuera: "Los alumnos no llegan al nivel exigido, hay 
menos nivel ahora que hace unos años, no hay suficiente
dotación,  los docentes no estamos bien considerados 
en la sociedad...bla bla"  
Si todos hiciéramos un poco de auto-crítica y 
reflexionáramos sobre nuestra propia tarea: 
SEREMOS SABIOS. 

LA EDUCACIÓN, FENÓMENO HUMANO

¿Geógrafos o exploradores?

 “La cultura es un proceso y un producto, un mecanismo de adaptación de la especie humana frente a su enorme indeterminación genética en lo que se refiere a formas de vida, sistemas de relaciones, organización de la experiencia y del pensamiento, es decir, la cultura es algo dinámico, no estático”. (Silvia Carrasco “Usos y abusos del concepto de cultura”).
A lo largo de la evolución de las del hombre, generación tras generación se ha transmitido no sólo información genética, sino una información cultural. Toda esta información pasada generación tras generación se ha ido “acumulando” y “apilando”, es decir, cada generación se ha beneficiado de ese legado “pensado” y descubierto” por sus predecesores.
La cultura, por tanto, es el conjunto de saberes acumulados realizados por los seres humanos que determinan la forma de la sociedad. Al conjunto de saberes se le llama educación, es decir, el proceso de transmisión de conocimientos, normas, valores, ritos, conductas, tradiciones. De estas afirmaciones, podemos decir que educación y cultura están íntimamente ligadas, ya que la educación sólo es posible mediante la existencia de una cultura y, ésta, se conserva por medio de la educación.
Al hablar de educación, podemos distinguir entre la educación formal y la no formal. Sea cual sea el tipo de enseñanza a la que nos refiramos, el objetivo es el mismo, se pretende intencionadamente hacer que el otro comprenda, asimile y haga propio la sabiduría, norma, regla o conducta que le estamos transmitiendo. Por tanto, podemos decir, que el hombre busca una enseñanza, no una simple imitación, sino un cambio en la mente del otro. El hombre tiene cuenta los estados mentales del que aprende, sus dificultades y su capacidad de comprensión para tratar de modificarlos.
El descubrimiento de la mente por el niño significa el hacerse consciente de que las personas, incluido él mismo, tienen mente y dentro de los estados o elementos de esa mente están las creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, con base en los cuales realizan sus acciones: “Cuando se produce una enseñanza intencionada, cuando un individuo es capaz de enseñar a otro y se establece una relación de aprendizaje y enseñanza esta forma de adquisición de conocimientos está directamente relacionada con la transmisión de la cultura” Astington (1993).
Por tanto, la educación supone el mayor y mejor legado de la humanidad: “el que enseña tiene intención de hacerlo y tiene en cuenta el estado mental en que se encuentra el que aprende”. Para lograr esto, el que enseña debe establecer donde se encuentra el alumno con respecto a donde se quiere llegar; cómo puede intervenir para ayudarle y cuáles son las acciones o instrucciones más eficaces en esa situación; debe tomar conciencia de lo que el aprendiz no puede hacer o no entiende y de los obstáculos que encuentra; debe evaluar en cada momento la eficacia de su intervención y modificarla en función del desempeño del alumno.
Pero, esto necesita un cambio de mentalidad y de visión de la propia tarea docente, un cambio hacia una visión constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje. La escuela tradicional ha basado el desarrollo y responsabilidades del profesorado (y se siguen basando en muchos casos) en: regular los aprendizajes, fijar los objetivos a alcanzar por los alumnos, planificar las tareas a desarrollar, identificar y detectar dificultades en el alumno y evaluar el logro de los objetivos.
La Sociedad de la Información, esa nueva sociedad en la que estamos inmersos, necesita de ciudadanos con capacidades y competencias necesarias para gestionar y dar sentido a toda la información a la que se enfrentan. El cambio de mentalidad tiene que favorecerse al alumno cambiando el proceso de enseñanza y aprendizaje comenzando por quien tiene en cuenta los “estados mentales del que aprende” y tiene la intención de hacerlo: el profesor. Sus nuevos roles serían el de dinamizador, facilitador, asesor, consejero, mediador.
Así como el rol del profesor y el desempeño de su tarea docente necesita tener una visión diferente, al alumno se le debe favorecer ese cambio.
Pero, ¿qué papel juega entonces el alumno? No puede tomar un rol pasivo centrando su aprendizaje en el logro de resultados, por simple repetición hasta automatización, sin comprensión y basando todo el proceso en simple trabajo individual. Los alumnos deben aprender a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera. El fin es buscar y promover en los alumnos la capacidad de “Aprender a Aprender” mediante la construcción de aprendizajes significativos; la explicitación de los procesos de aprendizajes: qué, por qué, cuándo, dónde y cómo aplicarlos; buscar el “Metaconocimiento”, es decir, ser conscientes de lo que se sabe y de lo que no, de lo que nos proponen aprender, de lo que hacemos para aprender y de lo que vamos logrando; favorecer el “Pensamiento Crítico”, es decir, construir su propias representaciones, admitir e integrar diferentes posturas para aprender de y con ellas, así como aprender a desechar otras; favorecer un cambio en el proceso de evaluación a través de una “Evaluación Formadora”, es decir, alumnos que planifican y evalúan sus propios aprendizajes; orientar los éxitos hacia el proceso de aprendizaje y no hacia los logros; implicar a los alumnos en la resolución de problemas reales; favorecer un nuevo tipo de interacciones a través de aprendizaje Cooperativo, promoviendo la interacción entre los alumnos, así como entre alumnos y el profesor.
Este cambio en las interacciones supone el traspaso de conocimiento entre iguales. El saber ya no sólo reside en la figura del profesor y las interacciones buscadas no son la relación individual del profesor hacia un alumno, y de éste al profesor. Este traspaso de conocimiento siempre presupone interacción. Por eso, buena parte de la tarea educativa debería consistir en promover “comunidades de aprendices mutuos”. Este papel de “transmisor y portador del conocimiento” se debe transferir en parte a los alumnos. Para conseguir esto, el profesor debe ayudar y favorecer situaciones entre sus alumnos para que lo hagan. El aprendizaje a partir de otros es un componente fundamental, no se puede olvidar el respeto que el alumno siente por la persona que enseña, pero debe entender que no es el “dueño del conocimiento”.
El alumno tiene que tener la oportunidad de decidir en su aprendizaje, no solo ser un sujeto pasivo que admite todo lo que le imponen. “El currículum que adoptemos tiene que responder a los intereses globales de un modelo de ser humano y de sociedad, para poder así, responder a las necesidades de todos los individuos“ (Sacristán, G.). Así mismo, se debe ofrecer “recursos que se adapten mejor a nuestro alumnado y éste pueda responder de una forma abierta y comunicativa” (Sacristán, G.). El objetivo del docente es formar alumnos independientes, críticos, autónomos y con personalidad propia. Así mismo, no se puede imponer gustos, intereses ó maneras de pensar. Los alumnos deben sentir que crecen como personas, pero ayudándoles en todo momento a que sean ellos mismos. Se debe construir entornos abiertos, aprendizajes atractivos y significativos, abrir fronteras: idioma, movilidad, intercambios y cooperación. La atención a los alumnos tiene que ser personalizada y adaptada a sus necesidades, ritmos de aprendizajes, intereses, así como contextualizadas, para que el alumno pueda entender mejor la realidad que le rodea, es decir, una educación centrada en el alumno. Pero los aprendizajes no debe ser algo meramente individual.
El aprendizaje que se produce o se provoca dentro de un aula es un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar. Es un aprendizaje que se produce dentro de una institución y limitado por las funciones sociales que cumple dicha institución. Crear el espacio de comprensión común de participación requiere un compromiso de participación de estudiantes y docentes en un proceso abierto de comunicación.
La separación radical entre teoría y la práctica, entre el aprender y el hacer, es otra de las constantes de la escuela tradicional que impide la vivencia crítica de la cultura. La nueva escuela que necesita la nueva cultura en la que estamos inmersos, la “Sociedad de la Información”, necesita superar este inútil abismo. La enseñanza educativa debe representar el aprendizaje de la cultura en todas sus dimensiones. El individuo, en cooperación con los demás, debe sentirse y desarrollarse como el protagonista principal del proceso de construcción de significados mediante su participación activa en proyectos de intervención en la realidad social y cultural.
La tarea del docente en la enseñanza educativa debe ser el provocar un aprendizaje relevante y significativo, es decir, facilitar y provocar la reconstrucción de los esquemas intuitivos de pensamiento y sentimiento de cada individuo. Este concepto incluye tanto estimular la activa participación intelectual del propio aprendiz como facilitar el contraste con las formulaciones alternativas de las representaciones críticas de la cultura intelectual. Esto es ofrecerle y representarle al alumno la realidad tal cual es, pero dotándole de las armas suficientes para que desde un razonamiento crítico, le de su propio sentido y valor a lo que le rodea.
El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilita el desarrollo autónomo de quienes participan en el proceso educativo, enfatizando en el proceso de enseñanza y aprendizaje las estrategias que provoquen la reflexión libre del individuo.
La responsabilidad del docente no es sólo aplicar un currículo oficial definido desde la administración o los libros de texto (y “acabarlos”, identificándose esto por muchos padres como rasgo de buen docente), sino mejorar permanentemente la práctica y la comunicación en la escuela de modo que se facilite la reflexión critica y la reconstrucción del pensamiento intuitivo de los estudiantes. El docente debe facilitar el aprendizaje relevante de los estudiantes al provocar la reconstrucción de su cultura, debe provocar la reformulación y análisis de los problemas cotidianos, reales y cercanos al alumno, a la luz de las aportaciones que ofrece el conocimiento más depurado de la cultura intelectual.
La función educativa de la escuela, a diferencia de la concepción clásica, requiere crear un espacio de vivencia cultural donde el docente se convierte en el motor principal, que no el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

XV

 - ¿Qué es este grueso libro?- preguntó el principito- ¿Qué haces aquí?
- Soy geógrafo- dijo el anciano.
- Es un sabio que conoce dónde se encuentran los mares, los ríos, las ciudades, las montañas y los desiertos.
- ¡Por fin un verdadero oficio!......Es muy bello vuestro planeta. ¿Tiene océanos?
- No puedo saberlo- dijo el geógrafo.
- ¡Ah!- Dijo el principito decepcionado- ¿Y montañas?
- No puedo saberlo- dijo el geógrafo.
- ¿Y ciudades y ríos y desiertos?
- Tampoco puedo saberlo- dijo el geógrafo.
- ¡Pero eres geógrafo!
- Es cierto- dijo el geógrafo- pero no soy explorador.

EL PRINCIPITO – Antoine de Saint-Exupéry

Los docentes debemos plantearnos al llegar al aula si queremos ser meros geógrafos, con todos nuestros “libros gordos” llenos de sabiduría, pero simple sabiduría teórica ó si queremos ser exploradores. Si queremos tener conciencia y realmente conocer lo que hay en el mundo, conocer cómo son las montañas y los ríos. De la misma manera, debemos plantearnos qué clase de alumnos queremos formar, que clase de ciudadanos queremos tener en nuestra sociedad, ¿geógrafos o exploradores?

 

BIBLIOGRAFÍA

1.   Bruner, J. (1996) La educación, puerta de la cultura. (Cap. 1, pp. 19-62); cap. 2, pp. 63-83). Madrid: Visor, 1997.

2.  CARRASCO PONS, SILVIA “Usos y abusos del concepto de cultura” Cuadernos de pedagogía nº 264

3.  Coll, C. (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. Psicología y Educación.

4. Coll, C. y Solé, I. (2001) Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. Psicología y Educación.

5.  Colomina, R. y Onrubia, J. (2001): Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. Psicología y Educación.

6.  Sacristán, G. La educación obligatoria: su sentido educativo y social.

7.  Saint-Exupéry, Antoine - EL PRINCIPITO. Salamandra, 1953.

 

CAMBIO&DESARROLLO

¿ ES LO MISMO CAMBIO Y DESARROLLO?

¿Todo cambio provoca desarrollo?....¿El desarrollo provoca cambios?......

Para responder a esto debemos saber primero de que hablamos. Desde la óptica de la psicología del desarrollo, los cambios son transformaciones de carácter cualitativo (cambios no presentes en un momento anterior como en un bebé: gatear, andar, hablar....) o cuantitativos. El desarrollo se entiende como un proceso más que un estado, esta secuenciado, tiene fases...El desarrollo puede ser biológico, físico, racional, social, sexual, espiritual...El desarrollo es un proceso cultural e historicamente encajado. Es el resultado de la interacción del sujeto con el contexto a lo largo de toda su vida y es modificable. Estas modificaciones van determinadas por los cambios y experiencias. Estos cambios y experiencias pueden ser variaciones o transformaciones lógicas en la persona, como los cambios del bebé en el primer año de vida o cambios accidentales, como la muerte de alguien cercano, un divorcio, un cambio de residencia. Son cambios puntuales o accidentales que pueden afectar en el desarrollo de esa persona. Los cambios serán mas relevantes dependiendo en el momento en el que se producen. 

He escogido esta imagen para establecer cierto paralelismo con las cuestiones planteadas. La evolución de una persona se localiza dentro de una sociedad y una cultura. La persona se crece y se "desarrolla" acumulando experiencias y etapas que sirven de base de las etapas posteriores. El simil con este puente que aparentemente se estrecha al final es como las experiencias vividas por una persona.  Si los cambios son duros o son experiencias traumaticas, nos marcaran mas y tendran mayor peso en las primeras etapas de una persona. Posteriormente, los adultos tendrán mejores y mayores mecanismos de respuestas y capacidad de reacción que en la infancia. La persona es mas vulnerable y le afectará mas la experiencia traumatica o accidental a edad temprana que a una edad adulta.

Por cierto, el puente se encuentra  situado en la ría de Huelva, en la desembocadura de los ríos Tinto y Odiel. Antiguamente, el uso de este puente era para cargar los barcos con el mineral de la Minas de Ríotinto. El tren entraba hasta el final del puente y se cargaban los barcos con los minerales que se transportaban desde la sierra. Ahora, se sitúa en pleno paseo marítimo. es un bonito lugar para pasear y comtemplar la ría.