MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

REFLEXIÓN AUTOEVALUACIÓN

Durante el cuatrimestre he podido crearme una visión general de los distintos modelos de intervención y actuación psicopedagógicas, así como los perfiles y roles del psicopedagogo, dependiendo del sistema o modelos de actuación que se desarrollen.

Los modelos de orientación y actuación psicopedagógicas tratados deben ser la base teórica desde la cual organicemos en un futuro la “vida” y dinámicas del centro en el que nos desarrollemos como psicopedagogos. Dependiendo del modelo a seguir, promoveremos y facilitaremos actitudes y dinámicas activas o pasivas por parte del todos los miembros de la comunidad educativa.

La asignatura nos ha aportado una visión general de los ámbitos de actuación de un psicopedagogo. Esto me deja ver que esto no es más que la salida en una carrera de fondo. Mi preparación y formación necesaria para afrontar profesionalmente los retos que en un futuro se puedan plantear, si es que encamino mis pasos como psicopedagoga, deberán de avanzar mismo ritmo que marque la realidad educativa y las demandas y necesidades que surjan en un futuro.

En la asignatura de Génesis el curso pasado, descubrí aspectos de la Historia de la Educación en España que me sorprendieron profundamente. Uno de los autores trabajados fue Don Francisco Giner de los Ríos a través de su “Antología Pedagógica” (casualidades de la vida, el Colegio Público Giner de los Ríos fue mi colegio de Huelva en mi etapa de Primaria).

Giner de los Ríos definía hace más de un siglo la Educación:

“La Educación no es una mera instrucción, es el fin de la enseñanza”.

Al Maestro le definía como un “Guía “. El rol del maestro no podía ser el del actor principal, el maestro debía de facilitar, promover, adaptar y encauzar el proceso de enseñanza y  aprendizaje de sus alumnos, en función de sus intereses, capacidades y potencialidades.

Sobre los Alumnos decía que “No es su misión oír pasivamente ejercicios y manipulaciones de los que apenas logran darse cuenta;  con lecturas mecánicas, superficiales y angustiosas, con el simple propósito de pasar un examen. Hay que sustituir esto por ESCOLARES ACTIVOS, QUE PIENSAN, QUE HABLAN, QUE DISCUTEN, QUE SE MUEVEN, QUE ESTAN VIVOS, CON INICIATIVA Y FANTASÍA.....”

Y de esto hace más de un siglo. Creo que estoy consiguiendo alcanzar sus ideas.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CASO CESAR & CASO TDAH

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CASO CESAR & CASO TDAH

 

La intervención educativa con alumnos que presentan déficit de atención con hiperactividad es una intervención encaminada a cubrir el ciclo vital. La creencia de que el déficit de atención con hiperactividad remite con la edad ha sido reemplazada por un nuevo enfoque con carácter crónico, que englobe y de respuesta al ciclo vital del alumno.  Dependiendo del tipo de respuesta que demos al alumno que presente déficit de atención con hiperactividad, dependerá su estilo de vida futura, su vida de adulto.

El trabajo con alumnos que presentan déficit de atención con hiperactividad es muy importante en la etapa de Educación Primaria, donde la adquisición de hábitos de trabajo y organización del estudio, así como la de las técnicas instrumentales básicas (lectoescritura y cálculo), son  los principales objetivos de la etapa.

Las características más importantes de la intervención con alumnos con déficit de atención con hiperactividad debe tener las siguientes características:

Proactiva: el interés se debe centrar en la prevención que afecte a cambios y modificaciones en el ambiente y en el desarrollo de habilidades en el alumno. Estas modificaciones deben abarcar las conductas y el contexto.

La participación debe ser activa, debe estar centrada sobre las personas que interactúan diariamente con el alumno: alumnos, padres, profesionales.

Debe incidir en escenarios naturales, es decir,  debe abarcar todos los contextos reales en los que el niño crece, vive y se desarrolla. Debe cubrir los ámbitos de vida real del alumno: escuela, casa, entorno inmediato (parque, supermercado, familiares, amigos…).

Los componentes, en caso que se debieran cubrir y dar la respuesta adecuada con fármacos, programas educativos, y en general, todo tipo de modificaciones que sea necesario llevar a cabo: psicofármacos,  adaptaciones, modificaciones…

La intervención debe centrarse en el Ciclo Vital, es decir, debe estar enfocado en el ciclo vital del alumno, en su futuro, en su vida de adulto. Debe incidir en el  estilo de vida del alumno, debe provocar una modificación en su entorno, contexto, familia, amigos. Estará centrado en mejorar y cubrir los ámbitos del día a día del alumno y de los que le rodean.

 

 

Este caso presenta una doble propuesta de intervención.

Una primera intervención sería la centrada en el alumno TDAH y en el contexto escolar: los docentes que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje deberán centrar y consensuar la propuesta curricular sobre el alumno TDAH. Estas concreciones deberán recogerse en las programaciones anuales y reflejarlas en las adaptaciones curriculares no significativas que se realicen, así como adaptaciones curriculares significativas si se precisaran. Todas estas propuestas se verán reflejadas en la documentación del centro: Programaciones Didácticas de todos los maestros que intervienen con este alumno, Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad y la Memoria anual.

Una segunda intervención se centrará en el contexto y en las relaciones escuela-familia. Estas relaciones se centrarán a través de programas de sensibilización. Todas las actuaciones que se lleven a cabo deberán quedar reflejadas en los documentos de centro que correspondan: Plan de Convivencia, Memoria Anual, así como ser introducidas en el Proyecto Educativo de Centro.

 

 

1        INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

 

Proporcionar asesoramiento para la intervención con TDAH para transformar cualitativamente la actuación docente a través de:

Ø      Habilidades Sociales

Ø      Técnicas de Modificación de Conducta

Ø      Técnicas Cognitivos-Conductuales

Ø      Técnicas referidas a la Instrucción Educativa

Ø      Conocimiento general del TDAH

Ø      Entrenamiento en técnicas de modificación de conductas

Ø      Entrenamiento en técnicas de autodirección

Ø      Acomodaciones educativas 

Ø      Entrenamiento en técnicas de autoevaluación reforzante

Ø      Establecimiento de normas de clase 

Ø      Entrenamiento en habilidades de autoevaluación

Ø      Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad

Ø      de atención y control estructurando la tarea en tiempos cortos.

Ø      Reforzar el trabajo terminado.

Ø      Reforzar el trabajo bien terminado.

Ø      Trabajar en una mesa individual  los momentos  que requieran mayor concentración.

Ø      Reforzar con atención cuando está sentado trabajando.

 

Principios de Intervención

Ø      Animar a hacerla porque la tarea es muy corta.

Ø      Felicitar cuando finalice. Le animará a hacer una segunda tarea.

Ø      Si ha realizado algo mal, lo corrija. Evitar la frustración.

Ø      Autorregistrar sus progresos.

Ø      Le estamos dando la oportunidad de que venga a vernos y reciba atención con mayor frecuencia.

Ø      Le estamos dando, la oportunidad de que se mueva lo que mejorará la calidad de su concentración.

Ø      Hacerle participar en la explicación, sujetando material, repartiéndolo,..

Ø      Hacerle preguntas frecuentes y fáciles para que se anime al ver que controla las respuestas.

Ø      Acercarnos a su mesa y continuar allí la  explicación cuando veamos que está perdiendo el hilo.

Ø      Reforzarle por cada explicación en la que haya atendido y participado con interés.

Ø      Fijar los objetivos y tareas del alumno a su mundo más próximo, a sus escenarios naturales y a su día a día.

Ø      Enseñar al alumno las estrategias para llegar a la meta: memorización, comprensión lectora,...

Ø      Experiencia exitosa: Planificar y preparar la tarea a la que el alumno debe enfrentarse de manera que suponga un crecimiento, una tarea motivante, significativa y sobre todo exitosa. Buscar cauces en los que el alumno complete y finalice con éxito cada una de las tareas que le encomendamos. Este fin se puede conseguir delimitando las actuaciones, acortando tiempos y energías, acotando los pasos y flexibilizando los tiempos.

Por último, hacer ver al alumno que este éxito es interno y exclusivo del alumno, no dependiente del contexto, profesor, compañeros o familia.

Ø      Esfuerzo personal, estrategias utilizadas, habilidad…

Ø      Elaborar una lista de las cosas que se le dan bien

Ø      Confeccionar una lista de las cosas que el cuesta hacer. Dar posibles soluciones para cada uno de esas cosas que le cuestan.

 

Proporcionar asesoramiento información y sensibilización docente para la intervención intervención con TDAH:

Ø      Realizar sesiones de información y seguimiento respecto a la situación de la escolar en el grupo. Estas sesiones de información tratarán los siguientes puntos:

Ø      Entrenamiento en el déficit TDAH

Ø      Entrenamiento para el asesoramiento familiar.

Ø      Entrenamiento en habilidades sociales a desarrollar en el alumno que presenta el déficit.

Ø      Intervención en el aula entre iguales con alumnos TDAH.

Ø      Consecución de conductas.

Ø      Cumplimiento de normas grupales.

Ø      Trabajo en equipo-colaborativo.

 

Ø      Normas de actuación del equipo docente.

Ø      Recogida de todas las actuaciones del equipo docente en el Plan de Acción Tutorial y en el Plan de Atención a la Diversidad.

Ø      Creación de un protocolo de actuación ante alumnos con necesidades educativas especiales.

Ø      Reflejar todas las medidas tomadas en el Plan de Convivencia, así como futuras actuaciones y programas a desarrollara partir de este caso.

Programa de Intervención Familiar.

Ø      Realizar sesiones de información y seguimiento respecto a la situación de la escolar, así como las actuaciones y programas llevadas a cabo en el centro.

Ø      Concienciar a las familias de la presencia de conflictos como modo de crecimiento.

Ø      Concienciar de la colaboración familia-escuela para conseguir el mismo objetivo en relación con los escolares.

Ø      Entrenar a los padres en técnicas de modificación de conducta.

Ø      Proporcionar pautas para solucionar conflictos de la vida diaria familiar.

 

CONCLUSIONES

 

El hogar y la escuela son los dos contextos claves para llevar a cabo la intervención.

La intervención debe centrarse y dirigirse además del alumno TDAH, a profesores y padres para que mediante sus actuaciones ayuden positivamente en el desarrollo de estos alumnos.

Estas actuaciones deberán ir encaminadas a la mejora en su atención y a la reducción de la impulsividad y la hiperactividad.

En definitiva, las actuaciones deben estar enfocadas en el ciclo vital del alumno, en su futuro, en su vida de adulto.  El futuro del alumno, su estilo de vida debe ser la meta que alcanzar. Todas las actuaciones llevadas a cabo deben provocar una modificación en el entorno, contexto, familia, amigos. Esta centrado en mejorar y cubrir los ámbitos del día a día del alumno y de los que le rodean que contribuyan a la mejora del trastorno, a la reducción de sus síntomas y a la adaptación del sujeto en una vida social de manera normalizada.

 

 

FUNCIONES DEL TUTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

	FUNCIONES TUTOR		EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
	ALUMNOS		1.       Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales. 2.       Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo. 3.       Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. 4.       Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas. 5.       Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos. 6.       Informar a alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico.
	PROFESORES		1.       Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de estudios. Para ello podrán contar con la colaboración del equipo de orientación educativa y psicopedagógica. 2.       Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en los términos que establezca la jefatura de estudios. 3.       Informar a los maestros del grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico. 4.       Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos. 5.       Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
	FAMILIA		1.       Informar a los padres de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes y el rendimiento académico. 2.      Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
FUNCIONES TUTOR		EDUCACIÓN SECUNDARIA
ALUMNOS		1.       Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo. 2.       Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del instituto. 3.       Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales. 4.       Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen. 5.       Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo. 6.       Informar y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico.
PROFESORES		1.       Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación del instituto. 2.       Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. 3.       Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos que establezca la jefatura de estudios. 4.       Informar a los profesores de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. 5.       Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
FAMILIA		1.       Informar a los padres de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. 2.      Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.

 

Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica I

 

Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica I

BISQUERRA ALZINA, R. (1996)  Madrid: Narcea

 

Rafael Bisquerra es profesor de la Universidad de Barcelona, en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Pedagogía. Sus líneas de investigación y sus publicaciones se refieren a temas relacionados con la orientación psicopedagógica. En el momento de la publicación del libro, como coordinador del Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica, su investigación se centra principalmente en la educación emocional.

 

Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica nos ofrece una visión detallada de la génesis de la orientación Psicopedagógica en España.

 

El autor habla de la génesis de la Orientación Psicopedagógica en España como resultado diferentes factores que se fueron gestando la segunda mitad del siglo XIX y los primeros años del siglo XX que “prepararon el ambiente social y laboral para la aparición de la primeras experiencias de selección y orientación profesional como una necesidad sentida por algunos intelectuales, políticos y empresarios”.

 

El nacimiento de la Orientación viene condicionado por los cambios que se fraguaron en el plano económico y social en toda Europa.  La preocupación en educación se centró en torno a la funcionalidad económica, que buscaba una regeneración económica de la sociedad y del mercado laboral; así como una funcionalidad social, educación como logro propio del individuo con el fin de convertirse en un ciudadano útil y eficaz.

El autor destaca entre otros a autores como Juan Huarte De San Juan (1575),  Mariano Cubí (1849), Antonio Pujadas (1872), Emilio Mira y López (1917), Cesar de Madariaga (1927), P. Cabanes (1936).

 

El autor explica cómo los intelectuales españoles tomaron el ejemplo francés aferrados a la idea del “Poder de la Instrucción/Educación”. Los logros sociales y políticos liberales llegarían a través del impulso de la Instrucción Pública Elemental con el fin de  conseguir de los ciudadanos hombres útiles y eficaces, capaces de satisfacer las necesidades y demandas del mundo laboral derivados de los avances provocados por la industrialización, los nuevos descubrimientos tecnológicos, uso de nuevas fuentes de energía  y la explosión demográfica. Todo ello provocó la necesidad de satisfacer la demanda de calificación profesional, lo que precisaba la ayuda de personas especializadas que ayudaran a encauzar y orientar laboralmente, así como instituciones que planificaran sistemáticamente este tipo de ayuda.

 

El autor destaca entre otros muchos el nacimiento en 1902  del Museo Pedagógico Nacional; en 1924 el Instituto de Orientación Profesional de Madrid; en 1919 el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona; en 1935 el Instituto Nacional de Orientación Profesional con agencias en provincias, atendiendo todas las etapas educativas desde primaria hasta la universidad. Dentro del Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid (1927), dirigido por Cesar de Madariaga, el autor destaca a personajes relevantes como Antonio Melián, médico; Mercedes Rodrigo maestra superior y diplomada en el Instituto “J.J. Rousseau” de Ginebra; José Mallart, maestro y Psicotécnico, procedente de Institut de Barcelona y formado en Ginebra (Claparède) y Berlín (Molde) y José Germaín, médico neurologo, que trabajaba en el vecino sanatorio del Dr. Labora, en Carabanchel.

El autor señala la creación de instituciones cómo El Estatuto de Formación Profesional (1927/28), los Patronatos Locales de Formación Profesional: en lo docente, la Escuela del Trabajo (a la que se hallaban adscritas) y en lo técnico,  los Institutos de Orientación y Selección Profesional de Madrid y Barcelona, Laboratorio Psicológico Pedagógico del Colegio Máximo San Ignacio de Sarriá fundado por Fernando María Palmes.

El autor refleja los cambios producidos en la época como la creación  del  el Instituto Psicotécnico de Madrid en 1934, que  pasa a ser Instituto Nacional de Psicotecnia a fin de dar respuesta a esta situación centralizadora e intentar hacerse cargo de las antiguas competencias del Institut de Barcelona.  La Sección de Pedagogía de Barcelona, bajo la dirección colegiada de Emilio Mira y Joaquín Xirau, crearán los seminarios de Publicidad y Mercatología, así como el Consultorio Médico-Pedagógico. Sus expertos fundarán otras instituciones como el instituto de Observación Psicológica la Sageta y la revista “Psicología i Pedagogía”.

 

El autor destaca la creación en 1935 por los doctores E. Mira, A. Strauss, A. Azoi y J. Moragues el Instituto de Observación Psicológica La Sageta, primera institución en aplicar en nuestro país la orientación psicopedagógica (siguiendo el modelo de las agencias Norteamericanas de orientación Child Guidance Clinics establecidas en Inglaterra pocos años antes). Este Instituto utilizó las más modernas técnicas de observación diagnóstico y tratamiento de los problemas comportamentales infantiles.

 

El autor destaca cómo en 1935 el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes encomienda al Instituto Nacional de Psicotecnia y a sus Oficinas-Laboratorio la tarea de satisfacer las demandas de orientación escolar y profesional de todo el sistema educativo. Este proyecto nunca se llevo a cabo debido a la Guerra Civil, aún así el plan era inviable debido al escaso nivel de desarrollo del sistema educativo español.

 

Otra Institución relevante en este periodo según el autor fue la Liga Española de Higiene Mental. Dicha institución entra en funcionamiento en 1932 en Madrid, creándose el primer dispensario de higiene mental. Dicha institución en 1935 se extendido las principales ciudades del país.

 

De este periodo, destaca el autor la obra “Observación psicológica y reeducación de menores” escrita en 1934 por P. Cabanes (1908-1936)  que tuvo un gran valor pedagógico y sirvió de guía en la reforma de menores, así como posteriormente para los centros de reeducación de los tribunales Tutelares en la posguerra.

 

El autor señala al Instituto Samper de Madrid  fundado en 1934 por Rodolfo Tomás y Samper. Fue la primera institución privada encargada en divulgar entre los maestros, los medios más actuales y adecuados para conocer al niño lo más completa y objetivamente posible así como de propagar los principios de las medidas psicopedagógicos.

                                                                  

Finalmente, destaca el autor la celebración en 1934 en Barcelona del IV Congreso Internacional de Enseñanza Técnica. La organización de la XI Conferencia Internacional de Psicología debería haberse celebrado en Madrid en 1936, pero debido a la Guerra Civil no pudo celebrarse, fue organizada en 1937 en Paris. Para finalizar con este, el autor cita la brillante participación de los psicopedagogos españoles en el VIII Congreso Internacional de Psicotecnia Praga 1934.

 

 CONCLUSIÓN

La lectura de esta obra ofrece una visión de lo que ha sido la génesis y el desarrollo de la orientación educativa en España, desde mediados del siglo XIX hasta los años treinta.

El nacimiento de la actividad orientadora nació como orientación vocacional ligada al mundo laboral. Poco a poco fue ampliando sus horizontes para satisfacer las necesidades que se iban generando hasta introducirse en el campo educativo ampliando su ámbito de actuación. Desde ese momento muchas han sido las acciones que se han llevado a cabo para la instucionalización de la orientación.

 

Dependiendo de las necesidades sociales del momento se han ido desarrollando diferentes servicios y modelos de orientación por lo que su evolución, en cierto modo, responde a dichas necesidades y demandas. Nació como práctica y en el ámbito de lo privado y posteriormente se ha teorizado mucho y se ha institucionalizado como servicio público. Un servicio de  detección de dificultades, de ayuda, de atención, de intervención, investigación…, hasta conseguir contemplarla, en nuestros días, como seña de identidad de un sistema educativo que busca la calidad en su enseñanza y que pretende contribuir en el desarrollo integral de todos los sujetos como personas.

 

 

 

 

La práctica de la orientación y la tutoría

BISQUERRA, R (Coord.) (2002): La práctica de la orientación y la tutoría. Barcelona: Praxis

 

Rafael Bisquerra es profesor de la Universidad de Barcelona, en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Pedagogía. Sus líneas de investigación y sus publicaciones se refieren a temas relacionados con la orientación psicopedagógica. En el momento de la publicación del libro, como coordinador del Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica, su investigación se centra principalmente en la educación emocional.

 

La práctica de la orientación y la tutoría. Barcelona: Praxis  es una obra que enlaza la práctica y la teoría de la orientación, así como la tutoría dentro de la psicopedagogía. Patre del estudio de casos para llegar a una generalización y planteamiento dentro de un marco teórico. Se analizan varias experiencias del campo de la orientación en educación que sirven para ejemplificar diferentes aspectos concretos y representativos de lo que supone la orientación y la tutoría.

 

El autor pretende plasmar un concepto de orientación a través de las áreas, modelos, estrategias y agentes implicados. El modelo que pretende plantear este autor promueve y facilita implicaciones para la práctica que puedan desembocar en procesos de innovación.

 

 “La finalidad de la educación es contribuir al desarrollo de la personalidad integral del alumnado. Esto incluye una serie de competencias que van más allá de las materias curriculares ordinarias. La orientación y la tutoría constituyen un conjunto de propuestas y estrategias para contribuir a ese desarrollo personal y social”. “Orientar es ayudar a una persona en su desarrollo personal”.

 

Este posicionamiento por parte del autor, deja ver su propuesta de intervención, las dinámicas que pretenden ser desarrolladas así como los roles a desempeñar por parte de todos los miembros y partes del ámbito educativo. Así como, todas las áreas que pretende cubrir al realizar la labor orientadora y Tutorial, es decir, que abarque todos los aspectos de la vida de una persona y a lo largo de toda la vida.

 

Esta concepción global de la orientación y la tutoría en las que las áreas de acción, procesos a desarrollar y los agentes orientadores se hallan necesariamente relacionados e interactuando ante el todo, que supone la realidad orientadora de la persona.

 

Cada capítulo expone una parte de lo que es la orientación con un ejemplo concreto de un proyecto educativo en diferentes centros. En los diferentes capítulos cada co-autor trata uno de los siguientes temas: la orientación profesional, las estrategias de aprendizaje,  la atención a la diversidad, la educación emocional, la tutoría y la orientación. 

 

La necesidad que tiene el autor de ofrecer un marco integrador de la orientación como concepto globalizador, parte del problema de parcelar la intervención y la acción. Los educadores tenemos a ofrecer es una visión parcelada de nuestra tarea Tutorial, así como a demandar ayudas e intervenciones puntuales, basados en un modelo clínico de intervención. El autor propone abarcar todos los aspectos de la vida de una persona y a lo largo de toda la vida.

 

Bisquerra entiende la orientación como un proceso continúo de ayuda a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. “Así la orientación debe  contribuir al desarrollo de la personalidad integral del alumno a lo largo de todo el proceso educativo”.

 

El autor marca como áreas de intervención de la orientación la orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal,  y recalca insistentemente en que lo que da unidad al concepto de orientación es la interrelación de estas áreas. En otras palabras “Preparar para la vida”.

 

El autor entiende que los agentes que realizan la orientación, deja claro que ante todo la orientación no es una persona, sino una función. Señala a muchos agentes educadores y orientador que influyen sobre el alumno. De la misma forma, el autor entiende una intervención preventiva y global, dentro de los modelos de intervención la tendencia se dirige hacia programas de intervención potenciados por la consulta colaborativa o modelo de consulta triádica.

 

Bisquerra reitera que la orientación debe llevarse a cabo durante toda la vida, apoyado el las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología evolutiva con un enfoque del ciclo vital. Entiende que la orientación psicopedagógica puede desarrollarse en cualquier contexto donde se pueda desarrollar la vida de una persona, no sólo en los ámbitos de la educación formal. La orientación debe ir dirigida a todas las personas, no sólo a sujetos puntuales con demandas concretas.

 

Presenta un marco de intervención de la orientación, distinguiendo  áreas de intervención, agentes, y modelos orientadores.

 

Orientación profesional:

Conocimiento de sí mismo y conocimiento del contexto para poder tomar decisiones con conocimiento de causa.

Los programas de métodos y técnicas de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, …)

Las habilidades  de estudio o las estrategias de aprendizaje.

Asesoramiento curricular.

La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Las dificultades de aprendizaje.

Las dificultades de adaptación.

Los estilos de aprendizaje.

Atención a la diversidad:

Los grupos de riesgo, minorías, grupos desfavorecidos, inmigrantes, …

Orientación para la prevención y el desarrollo:

Desarrollo de habilidades de vida,

Habilidades sociales

Prevención del consumo de drogas,

Educación para la salud

Orientación para el desarrollo humano.

La educación emocional.

 

En cuanto a los agentes de la orientación Bisquerra distingue entre la orientación como función, como concepto y práctica y el orientador o tutor como profesional.

Debido a la complejidad de la vida, las áreas de intervención, y la realidad de las personas la orientación exige el trabajo en equipo, que integra a diversos tipos de profesionales.

 

Bisquerra entiende la acción tutorial como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesionales. Para él “la acción tutorial es una pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo, con el objeto de potenciar la formación integral del individuo”.

 

Distingue entre acción tutorial y tutoría del mismo modo que entre orientación y orientador, tal y como comentábamos anteriormente. Así la acción tutorial implica a todo el profesorado. La acción tutorial puede se individual o personalizada y grupal. La acción tutorial debe contemplar la coordinación colaboración del resto de agentes educativos.

 

Relación entre tutoría y orientación.

La tutoría forma parte de la orientación psicopedagógica, que tiene un ámbito más amplio (entendida como orientación psicopedagógica en general) y más específico (si consideramos la intervención psicopedagógica especializada, realizada por los orientadores especialistas).  En palabras de Bisquerra “la tutoría sería la orientación que realiza el profesorado”;  “la tutoría es orientación, pero no toda orientación es tutoría”. Del mismo modo “toda orientación es educación, pero no toda educación es orientación”.

“La meta de la Acción Tutorial y de la orientación es lograr la plena autorrealización de todo alumnado”.

 

CONCLUSIÓN

 

El autor da unidad al concepto de orientación es la interrelación de estas áreas. En otras palabras “Preparar para la vida”. Reflejada el enfoque de ciclo vital que adopta la orientación.

Esta visión globalizadora y mediadora de la orientación, así como de la acción Tutorial pone de manifiesto un planteamiento en educación: los agentes partícipes en el proceso de enseñanza y aprendizaje son facilitadores y mediadores de todo el proceso. El alumno es el principal actor y protagonista. La función de la orientación, a diferencia de la concepción clásica de la educación y la orientación, requiere crear un espacio de vivencia cultural donde el profesional (psicopedagogo o tutor) se convierte en el motor principal, que no el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

  

 - ¿Qué es este grueso libro?- preguntó el principito- ¿Qué haces aquí?

- Soy geógrafo- dijo el anciano.

- Es un sabio que conoce dónde se encuentran los mares, los ríos, las ciudades, las montañas y los desiertos.

- ¡Por fin un verdadero oficio!......Es muy bello vuestro planeta. ¿Tiene océanos?

- No puedo saberlo- dijo el geógrafo.

- ¡Ah!- Dijo el principito decepcionado- ¿Y montañas?

- No puedo saberlo- dijo el geógrafo.

- ¿Y ciudades y ríos y desiertos?

- Tampoco puedo saberlo- dijo el geógrafo.

- ¡Pero eres geógrafo!

- Es cierto- dijo el geógrafo- pero no soy explorador.

 

 EL PRINCIPITO Cap. XV – Antoine de Saint-Exupéry

 

Los psicopedagogos debemos plantearnos si queremos ser meros geógrafos, con todos nuestros “libros gordos” llenos de sabiduría, pero simple sabiduría teórica ó si queremos ser exploradores. Si queremos tener conciencia y realmente conocer lo que hay en el mundo, conocer cómo son las montañas y los ríos. De la misma manera, debemos plantearnos qué clase de alumnos queremos formar, que clase de ciudadanos queremos tener en nuestra sociedad, ¿geógrafos o exploradores?

 

VISITA CASAS EDITORIALES DE TEST: TEA & EOS

TEA EDICIONES S.A.

TEA Ediciones, S.A., es una empresa fundada en 1957 con el nombre de Ediciones TEA, es la primera empresa española en la edición, elaboración de tests y pruebas de evaluación psicológica. Está ubicada en c/ Fray Bernardino de Sahagún, 24, -28036 Madrid.  Desde 1970 se dedican a la investigación, para lo cual disponen de un grupo de personas dedicadas exclusivamente a ello. Por otro lado, también existe un grupo europeo que cuenta con un miembro por país (TEA es el miembro español) para proyectos de colaboración europea.

TEA  Ediciones se ha dedicado a desarrollar instrumentos de evaluación y recuperaciones, tanto clínicas como educativas. Además, el material que poseen procede, o bien de adaptaciones de otros países, o bien está creado y baremado por el Departamento de Investigación del propio Tea.

En la visita a las instalaciones, en un primer momento acudimos a una sala de conferencias donde nos exponen varios Psicopedagogos y Psicólogos, entre ellos Ángel Lázaro (profesor de  Psicopedagogía de Alcalá de Henares), una visión global del grupo empresarial TEA desde sus orígenes, así como una visión más detallada de los materiales y servicios que ofrecen.

En esta visita nos informan de los servicios que ofrecen a los Psicopedagogos, Orientadores y Departamentos de Orientación, entre ellos los servicios de evaluación on-line, con el primer portal on-line español. Actualmente, Tea publica alrededor de 15 obras al año.

En cuanto al uso de test, Tea está comenzando a desarrollar sus test en otros campos, no sólo el psicopedagógico y psicológico, entre ellos test como WISC,  WIS R, WIS H, 16 PF, BASC T-2, BASC S-2… En el ámbito escolar y clínico son los test de evaluación y diagnóstico mas empleados, así como otras pruebas a medida para empresas, pruebas de competencias…

La  visita a este grupo empresarial me genera ciertos planteamientos. El test sólo aporta una primera información, un acercamiento rápido  y sistemático para establecer un posible diagnóstico. Es una herramienta más, y es necesario combinarla con otras técnicas e instrumentos para recoger una información mucho más amplia al respecto.

Se trata de un primer acercamiento que sirve para encauzar la etiología de los problemas y elaborar hipótesis junto con otros instrumentos de recogida de datos, como la entrevista, la observación... teniendo en cuenta la evaluación de todos los factores que intervienen en el proceso de desarrollo integral del sujeto, para ofrecer una intervención desde un punto de vista sistémico.

Para que tenga valor real, el test tiene que estar adaptado al entorno cultural en el que se desenvuelve la persona y tener en cuenta las variables del entorno que pueden influir en tipología de respuestas. Durante la visita insistieron en los factores que determinan la importancia del uso de los test: relación calidad/coste – sistematicidad/objetividad – fundamentación técnica. Hacer un uso funcional de los test implica el que sea aplicado por profesionales que estén familiarizados con el funcionamiento y objetivos de los mismos, para hacer una correcta interpretación. A la hora de comprobar la calidad de un test  es importante prestar atención a una serie de indicadores tales como, la validez, la fiabilidad,...

Para finalizar me gustaría decir que la visita me ha resultado muy interesante, como futura profesional dentro del campo psicopedagógico. El conocimiento, manejo y experiencia dentro de este campo dará validez, solvencia, rapidez y fiabilidad como instrumento de diagnostico dentro del campo educativo.  La visita fue de marcado carácter comercial y profesional.

Instituto de Orientación Psicológica EOS

EOS se funda en el año 1.966 en Madrid con el nombre de Instituto de Orientación Psicológica. En el año 1969 pasa a ser Sociedad Limitada EOS, que significa Aurora en griego.

En un primer momento el gabinete se estructura en función de tres departamentos: Psicología Industrial (actual Dpto. RR.HH.); Psicología Escolar (actual Dpto. Psicopedagogía) y, Psicología Clínica. Con el paso de los años, EOS, sin abandonar el ámbito clínico ni el empresarial, converge sus esfuerzos esencialmente en el campo de la orientación psicopedagógica y educativa. Está ubicado en la Avda. Reina Victoria, 8. 2ª Planta -28003 Madrid. Actualmente, EOS abarca muchos campos como la publicación de materiales psicopedagógicos, manuales, test, formación especializada, preparación de oposiciones, cursos… La principal labor de EOS producción de materiales e instrumentos de diagnóstico e intervención para el ámbito de Enseñanza/Aprendizaje.  Ellos se definen como un recurso humano para mejorar el proceso de Enseñanza/Aprendizaje.

Al llegar allí se puede comprobar que sus instalaciones son más modestas que la anterior editorial. En cuanto al personal, cuentan con profesionales licenciados en Pedagogía o Psicología, así como personal administrativo y correctores. Tras estas explicaciones, en las que también se incluía un breve repaso histórico de la evolución de la Orientación en nuestro país, pasamos a ver las instalaciones y despachos principales.

La visita a EOS tenía un enfoque menos comercial que en TEA. Como material de  regalo nos obsequiaron publicaciones del propio grupo empresarial: LAS NORMAS EN EL CURRICULUM ESCOLAR (Cruz Pérez Pérez) y la Revista de Investigación Educativa. Noviembre 2008.  La visita al grupo empresarial EOS se caracterizó por su cercanía, calidez y entusiasmo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE

 

El estilo de aprendizaje es un conjunto de características biológica y madurativamente impuestas que hacen que un mismo método de enseñanza sea efectivo para algunos e inefectivo para otros. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje que es como un sello personal. Los estilos de aprendizaje están determinados por las características biológicas de cada persona y por la estimulación recibida.

Los estilos de aprendizaje son “características personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva” (Reid, 1995: 3-34)

Guild y Garger (1998) definen los estilos de aprendizaje como “las características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje”.

Jester (2000) define los estilos de aprendizaje como “el modo que los alumnos prefieren de aprender y que no tienen nada que ver con la inteligencia, sino con la manera en que trabaja el cerebro más eficientemente para aprender nueva información”.

Cazau (2004) definen el término Estilo de Aprendizaje “al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales que definen un Estilo de Aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales”.

 

 

Clasificación de los estilos de aprendizaje

 

Reid (1995: 3-34) considera que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas, fisiológicas y afectivas y por tanto los clasifica en tres grandes grupos:

 

1.      Cognoscitivos:

v     Independiente-dependiente de campo

v     Analítico-global

v     Reflexivo-impulsivo

 

 

2.      Sensoriales

v     Perceptivos: visual, auditivo, cinestético y táctil

v     Sociológicos: grupal, individual.

v     Medio ambiente: sonido, luz, temperatura, diseño del salón de clase, ingesta de alimentos, horario y movilidad.

 

 

3.      Afectivos

v     Temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-afectivo y reflexivo-perceptivo

v     Tolerante e intolerante a la ambigüedad

v     Predominio hemisférico-cerebral

 

 

 1.      Cognoscitivos:

 

v     Independiente de campo

Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987), el individuo con este predominio percibe las partes del campo como componentes separados de un campo organizado y agregan que la persona que tiende a un estilo cognoscitivo IC es capaz de superar la organización de ese campo, de romper su organización, con el fin de localizar el detalle que necesita encontrar. Reid (1995) señala que este tipo de estudiante aprende más efectivamente paso a paso o de manera secuencial, empezando con el análisis de hechos y luego prosiguiendo con las ideas. Asimismo, señala que este tipo de estudiante generalmente busca las reglas y los patrones, le gusta planear lo que tiene que decir o escribir y prefiere el material auténtico, impersonal y abstracto.

 

v     Dependiente de campo  

Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987), la percepción del individuo con este predominio está influida claramente por la organización del campo circundante y los componentes de ese campo son percibidos como algo difuso; por tanto, la persona que actúa con una tendencia hacia la DC sigue la organización del campo tal cual se le presenta.  Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende más eficientemente por el contexto, holísticamente, intuitivamente, y es particularmente sensible a las relaciones e interacciones humanas.

v     Analítico

Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987), la percepción del individuo con este predominio está influida claramente por la organización de la parte al todo. Aprenden mejor por el seguimiento de secuencias, pasos. Son lógicos, racionales, les gusta anticipar. Muy conscientes del tiempo, hacen listas, les gusta anotar. Necesitan quietud y tranquilidad para concentrarse. Prestan atención a una serie de hechos para luego conceptualizar. Procesan información en forma lineal. Tienen destreza en habilidades verbales. Son reflexivos.

 

v     Global

Reid (1995) señala que este tipo de estudiantes utilizan un pensamiento de tipo holístico, les gusta mirar el todo, la idea total. Procesan información en forma simultánea. Destrezas para descubrir parecidos y analogías. Son intuitivos. Tienden a necesitar ruido de fondo o música para poder concentrarse. Son artísticos. Se dejan orientar por la fantasía. Pueden tener muchos proyectos en curso al mismo tiempo. No son muy conscientes del tiempo. Descubren grandes conceptos, luego van a los detalles. Necesitan comprender la idea global “the big picture”. Les es de ayuda ver un ejemplo del producto final. Necesitan discutir la importancia y realizar una asociación. Les es de mucha ayuda el uso de mapas conceptuales.

 

v     Reflexivo

Reid (1995) señala que los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta más aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

 

v     Impulsivo

Reid (1995) señala que los alumnos los alumnos impulsivos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Los activos aprenden mejor cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío, cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato y en especial cuando hay emoción, drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo, cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos y al trabajar solos.

 

2.      Sensoriales

 

v     Perceptivos:

Visual: aprende más si lo hace a través del canal visual (viendo). Le gusta obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el estudio de gráficas. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que para este tipo de estudiante, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un apoyo visual pueden producir ansiedad y resultar confusas. Reid (1995) agrega que estos aprendientes requieren del estímulo visual de tableros informativos, videos, películas, palabras escritas en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya que recordarán y comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través del canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas.

Auditivo: según Reid (1995) este estudiante aprende mejor a través del oído (escuchando). Este tipo de estudiante aprende más a través de explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la información si lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente cuando se trata de material nuevo. Puede beneficiarse al escuchar cintas electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor.

Cinestético: Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende mejor a través de la experiencia. Saca mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que a este tipo de estudiante estar sentado en un escritorio por muchas horas le resulta incómodo, necesita descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.

Táctil: Reid (1995) dice que a este tipo de alumnos le favorece poner ‘manos a la obra’. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. Para facilitar su aprendizaje, le convienen los trabajos y experimentos en un laboratorio y manipular y construir modelos a escala. También tomar notas o escribir instrucciones le ayuda a recordar información.

 

v     Sociológicos:

 

Grupal: de acuerdo con Reid (1995) este tipo de estudiante prefiere la interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. Aprende más fácilmente cuando estudia por lo menos con un estudiante más, y si el número de compañeros es mayor, completará mejor la tarea. El estímulo que recibe al trabajar en grupo le ayuda a aprender y comprender mejor la información nueva.

 

Individual: según Reid (1995) este estudiante piensa, estudia, aprende y trabaja mejor solo.

 

v      Medio ambiente

Sonido, luz, temperatura, diseño del salón de clase, ingesta de alimentos, horario y movilidad.

 

 

3.      Afectivos

 

v     Temperamentales

 

Extrovertido-Introvertido: El extrovertido aprende mejor cuando establece contacto con los demás. El introvertido prefiere trabajar individualmente en situaciones que involucran ideas y conceptos.

 

Sensorial-Perceptivo: El alumno orientado hacia el sentido (lo sensato), aprende mejor al observar hechos y acontecimientos; prefiere obtener input con lógica. El alumno perceptivo aprende mejor a través de experiencias significativas.

 

Racional-Afectivo: El alumno racional aprende mejor de circunstancias impersonales y consecuencias lógicas. El alumno orientado hacia el sentimiento aprende mejor de circunstancias personales y de valores sociales.

 

Reflexivo-Perceptivo: El alumno reflexivo aprende mejor a través de la reflexión y el análisis. Mientras, el alumno perceptivo aprende mejor a través de la negociación y procesos inductivos.

 

v     Tolerante

El alumno tolerante tiene la mente abierta y acepta, se reserva en sus juicios.

 

v     Intolerante a la ambigüedad

El alumno intolerante rechaza ideas o materias que no se adaptan dentro de sus comportamientos mentales.

 

v     Hemisferio izquierdo

Se dice que el estudiante con este predominio se enfoca en el cuidado de los detalles, las normas y el entendimiento de símbolos. Según Reid (1995), los estudiantes con este predominio tienen una cierta tendencia al aprendizaje visual, analítico, reflexivo y tienen una gran confianza en sí mismos.

v     Hemisferio derecho

Se dice que la persona con predominio de este hemisferio es intuitiva e imaginativa. El estudiante con este predominio se enfoca en los sentimientos y emociones, la conciencia espacial, las formas y patrones de reconocimiento, tonalidad, tiempo y volumen, color y visualizaciones. Según Reid (1995), los aprendientes de este grupo tienen una cierta predisposición al aprendizaje auditivo, global, impulsivo y gustan de la interacción.

CONCLUSIÓN

Los estilos de aprendizaje afectan en nuestra forma de pensar, cómo nos comportamos, cómo nos acercamos al aprendizaje y sobre todo a la manera en la que procesamos la información. Reconocer la propia forma de aprendizaje y preferencias es el primer paso que los docentes necesitan tomar para ser más efectivos en su trabajo con diversidad de estudiantes.

Los maestros necesitamos reconocer que nuestro propio estilo de aprendizaje afecta la modalidad de enseñanza, así como la necesidad de disponer nuevas estrategias y técnicas que compensen el propio estilo para poder llegar a todos los estudiantes. Los estudiantes necesitan desarrollar la idea de que todos aprendemos bajo modalidades diferentes, que no hay una manera correcta o errónea de aprender.

BIBLIOGRAFÍA

 

v     Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje. Bilbao 1994. Mensajero.

v     Hernández, R., L. (2003). Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. Tesis de Maestría, UNAM, México, D. F.

v     Montero, L.: "Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la Didáctica". En Palacios, Coll y Marchesi: Desarrollo psicológico y educación. Madrid 1990. Alianza

v     Reid, Joy M. (1995). Learning Styles: Issues and Answers. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. 3-34). U.S.A.: Heinle & Heinle Publishers.

v     Torre, S. de la: "Métodos de enseñanza y estilos cognitivos". En Estrategias metodológicas en la formación del profesorado. Madrid 1993. UNED. Págs. 107-156.

 

Fuentes consultadas en Internet

 

v     http://www.ucm.es

v     http://www.monografias.com

v     http://www.monografias.com

 

 

 

 

 

 

 

 

Plan PROA: Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo

Plan PROA:  Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo

Centros Prioritarios: Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante

 

 

 El Plan PROA: Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, es un proyecto de cooperación territorial entre el MEC y las Comunidades Autónomas, cuyo fin es abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.

Los objetivos del Plan PROA son los siguientes:

1. Reforzar la aplicación de los principios de calidad y de equidad en aquellos centros que atienden, en proporciones significativas, poblaciones escolares en franca desventaja social.

2. Modular el apoyo de la Administración regional, de modo que sea tanto más intenso cuanto mayor sean las dificultades y las necesidades de los centros.

3. Promover Acuerdos entre la Administración y aquellos centros públicos que requieran una atención preferente, sobre la base de compromisos recíprocos y a partir de un programa detallado de objetivos y actuaciones que facilite la mejora escolar.

 

El Plan PROA va dirigido a todos los centros públicos que, por su especial problemática, hayan sido seleccionados por la Administración, de acuerdo con un conjunto de indicadores objetivos, y acepten las condiciones establecidas en la correspondiente normativa, convirtiéndose así en Centros Públicos Prioritarios.

La Consejería de Educación facilita a los equipos directivos la formación precisa para elaborar adecuadamente los Programas de mejora de sus respectivos centros. El Programa de mejora constituye la base de los compromisos que se suscriben entre el centro y la Administración y que se materializan en un contrato o Acuerdo.

Cada Programa de mejora se extiende, en principio, a lo largo de cuatro cursos académicos pudiéndose, no obstante, acordar prórrogas. Por otra parte, las condiciones del Programa pueden modificarse anualmente mediante adendas, en aquellos casos en que estuviera justificado, a petición de los centros y en función de los resultados de la experiencia, del seguimiento y de la evaluación.

La Consejería de Educación contempla un repertorio amplio y variado de recursos materiales y humanos y, en general, de medidas de apoyo para los centros con el fin de promover su mejora educativa:

■ Medidas centradas en la institución escolar.

■ Medidas encaminadas a facilitar las relaciones del centro educativo con las familias.

■ Medidas relativas a la interacción del centro educativo con su entorno cultural, educativo e institucional.

■ Medidas concernientes al profesorado.

■ Medidas de apoyo para la elaboración de los Programas de Mejora.

■ Cuantas otras medidas puedan acordarse entre el centro y la Administración, de conformidad con las finalidades y los objetivos del Plan y en función de cada problemática específica.

Las acciones de evaluación del Programa llevado a cabo por el centro es un elemento fundamental para el desarrollo y consecución de objetivos, y se producen al finalizar cada curso académico. La evaluación realizada tiene carácter interno al centro y externo por la inspección educativa. La evaluación interna es efectuada por los propios centros a fin de detectar el grado de consecución de los objetivos y el grado de avance del Programa. La percepción que sobre la mejora tiene la comunidad educativa y su nivel de satisfacción son, asimismo, evaluados.

 

Además de las acciones de la Consejería de Educación sobre cada centro, en función de las características de su Programa de mejora, la Administración educativa regional está desarrollando un conjunto de actuaciones, con carácter general, en favor de los Centros Públicos Prioritarios. De entre ellas, cabe destacar las siguientes:

■ La incorporación preferente al Programa de Bibliotecas Escolares, desarrollado en colaboración con la Consejería de Cultura y Deportes y en el marco del Plan de fomento de la lectura de la Comunidad de Madrid, que supone la profesionalización de las Bibliotecas de los centros, con dotación de fondos, de mobiliario específico, de equipamiento informático, de bibliotecario profesional y la conexión, a todos los efectos, con la red de bibliotecas públicas dependiente de la Comunidad de Madrid.

■ La vinculación de los IES a las Oficinas de Empleo de su distrito, por efecto de un convenio suscrito con la Consejería de Empleo y Mujer y con el fin de que sus alumnos puedan beneficiarse de las acciones de orientación, formación e inserción laboral de dichas Oficinas.

■ La aportación de personal de apoyo educativo, en colaboración con el MEC y las Consejerías de Inmigración y de Empleo y Mujer.

■ La prioridad en las actuaciones de compensación educativa que, con carácter general, desarrolla la Consejería de Educación en los centros públicos.

■ La prioridad en las actuaciones de cooperación que desarrollan organizaciones sin ánimo de lucro.

■ La participación en una Red Virtual, exclusiva de los Centros Prioritarios, a través de la cual se comparte información, materiales didácticos, buenas prácticas y formación. Con ella se articula un espacio de cooperación e interrelación entre los profesores, los centros y la propia Administración.

■ Un Plan especial de Formación del Profesorado.

 

Programas que ofrece el PLAN PROA:

1.      Programa de acompañamiento escolar en primaria

2.      Programa de acompañamiento escolar en secundaria

3.      Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

 

1.      Programa de acompañamiento escolar en primaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades y problemas de aprendizaje en el último ciclo de Educación Primaria que se manifiestan en el retraso en el proceso de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el centro, la ausencia de hábitos de trabajo, el retraso en el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas. El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

 Sus objetivos son:

• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, el aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces, la mejora en habilidades y actitudes asociadas a la lectura y el refuerzo de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales

• Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la transición del colegio al instituto. 

 

Modalidades

Modalidad A 

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, preferentemente estudiantes (exalumnos, estudiantes universitarios,...), seleccionados por su madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo por su capacidad para conectar bien con los chicos de entre 10 y 13 años, de forma que éstos los vean como compañeros mayores que se preocupan por sus necesidades y no como profesores o personal del colegio. En los casos en los que no es posible contar con este perfil de monitores se seleccionan a otras personas cuya formación y madurez hace posible cumplir con las finalidades del programa. 

Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos no suficientemente aprendidos. Uno de los profesores participantes actúa también como coordinador, al igual que en la modalidad A. 

 

2.      Programa de acompañamiento escolar en secundaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades en la ESO y se dirige principalmente a alumnos de 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria con dificultades y problemas de aprendizaje que se manifiestan en: deficiencias en el proceso de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas, la ausencia de hábitos de trabajo, la escasez de motivación por el estudio, el retraso en el proceso de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el centro. El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

 Sus objetivos son:

• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante: la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, el aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces, la mejora en habilidades y actitudes asociadas a la lectura, asentar conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales

• Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.

• Facilitar la integración en el Instituto.

• En la modalidad B, además, asentar conocimientos y destrezas de las áreas instrumentales.

Modalidades

Modalidad A 

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, preferentemente estudiantes (exalumnos, estudiantes universitarios,...), seleccionados por su madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo por su capacidad para conectar bien con los chicos de entre 12 y 16 años, de forma que éstos los vean como compañeros mayores que se preocupan por sus necesidades y no como profesores o personal del colegio. En los casos en los que no es posible contar con este perfil de monitores se selecciona a otras personas cuya formación y madurez hace posible cumplir con las finalidades del programa. 

Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro que contribuyen a reforzar a los alumnos los aprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos no suficientemente aprendidos. Uno de los profesores participantes actúa también como coordinador, al igual que en la modalidad A. 

 

3.      Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

Este programa se basa en los principios indisociables de calidad (orientada a obtener los mejores resultados individuales y sociales) y equidad (para garantizar a todos las mismas oportunidades reales y compensar las desigualdades de partida). Se dirige a centros educativos, principalmente de Educación Secundaria, con una proporción significativa de alumnos en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc. Dentro de estos centros, serán los alumnos de 5º y 6º de primaria y 1º, 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria los principales beneficiarios del plan.

Sus objetivos son:

§         La mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de sus alumnos.

§         Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

§         Conducir a la mejora de estrategias de atención a la diversidad que se pongan en práctica, coordinación horizontal entre los profesores de un mismo grupo de alumnos bajo el plan de actuación que marque el tutor y de las relaciones entre el centro y las familias de los alumnos.

 

Líneas de actuación del Programa de apoyo y refuerzo a centros de educación secundaria 

Los centros participantes han de intervenir simultáneamente en un triple ámbito: el del funcionamiento del centro y la atención directa al alumno tanto hacia su integración en el centro como a su aprendizaje, el de la intervención con las familias y el de las actuaciones en relación con el entorno. Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen distintas líneas de actuación que comportan una asignación de recursos humanos y materiales determinados.

  

Actuaciones de atención directa a los alumnos

• Transición entre Primaria y Secundaria, que persigue mejorar la coordinación entre los centros y atender mejor a alumnos y familias.
• Desarrollo de capacidades, dirigido a los alumnos con capacidad especial en algún área.
• Refuerzo educativo, para los alumnos con mayores dificultades.
• Bibliotecas escolares, orientado a convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje y el ocio.
• Convivencia escolar, para conseguir mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales.
• Actuaciones de intervención con las familias
• Colaboración entre las familias de alumnos y el centro educativo
• Mediadores socioeducativos
• Actuaciones de intervención en el entorno
• Acompañamiento escolar, que pretende aprovechar la experiencia y formación de alumnos de etapas posteriores para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a mejorar su rendimiento e integración en el centro.
• Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y culturales que completen su formación y le vinculen mejor al centro, en colaboración con otras instituciones.
• Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de prevención" más ricos y eficaces contra este grave problema social.

 

Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante

El Programa experimental Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante se establece en dos modalidades: Monitores de refuerzo y apoyo escolar, y Mediadores sociofamiliares. Su objetivo es facilitar la integración de alumnos inmigrantes y de sus familias en los centros educativos. 

 

 

 

 

CENTROS participantes en el Plan de Centros Públicos Prioritarios, Plan PROA y Acciones de refuerzo, apoyo y mediación sociofamiliar para alumnado inmigrante en la D.A.T. MADRID-ESTE
LOCALIDAD	CEIP/IES	C.P.P.	P.R.O.A.	MONITORES	MEDIADORES	PROMOTORAS
ALCALÁ DE HENARES	CEIP Manuel Azaña	2005/06 2006/07 2007/08	2005/06 2006/07 2007/08  2008/09	2006/07 2007/08		2006/07
	IES Lázaro Carreter	2006/07  2007/08	2006/07  2007/08 2008/09	--------------
	IES Albéniz	------	2007/08  2008/09	--------------
	CEIP Doctora de Alcalá	------	--------	2006/07  2007/08
	IES Antonio Machado	------	--------	2006/07  2007/08
	IES Mateo Alemán	------	2007/08  2008/09
	CEIP Espartales	-------	2007/08  2008/09
	CEIP El Juncal	-------	2007/08  2008/09
ARGANDA	CEIP Miguel Hernández	------	2007/08  2008/09	2006/07  2007/08
	IES El Carrascal	------	2007/08  2008/09
	IES José Saramago		2008/09
COLMENAR DE OREJA	SEC IES Carpe Diem	-------	2007/08  2008/09
COSLADA	CEIP San Pablo	------	--------	2006/07  2007/08
	CEIP Pío Baroja	------	2007/08  2008/09
	IES La Cañada		2008/09
MECO	IES Gaspar Sanz	------	2007/08  2008/09
MEJORADA DEL CAMPO	IES Los OLivos	------	2007/08  2008/09
	CEIP Miguel de Cervantes	------	2007/08  2008/09
RIVAS VACIAMADRID	CEIP Dulce Chacón	------	-------	2007/08
	IES Lázaro Carreter	------	--------	--------	2007/08
	IES Las Lagunas		2008/09
SAN FERNANDO DE HENARES	IES Vega del Jarama	------	2007/08  2008/09
SAN MARTIN DE LA VEGA	CEIP Clara Campoamor	2005/06   2006/07 2007/08	2007/08  2008/09	2006/07  2007/08
	IES Anselmo Lorenzo	-------	2006/07  2007/08 2008/09	------------------	2007/08
	CEIP Cerros Chicos	-------	2007/08 2008/09
TORREJÓN DE ARDOZ	CEIP Ramón y Cajal	2005/06  2006/07 2007/08	--------	2006/07  2007/08		2006/07
	IES Isaac Peral	-------	2007/08  2008/09	-----------------	2007/08
	IES León Felipe	2006/07  2007/08	2006/07  2007/08 2008/09	------------------
	CEIP Juan Ramón Jiménez	------	2007/08  2008/09
	CEIP La Gaviota	------	2007/08  2008/09
TORRES DE LA ALAMEDA	CEIP Ntra Sra del Rosario	------	2007/08  2008/09
	IES Senda Galiana		2008/09
VILLAREJO DE SALVANÉS	IES Villarejo	-------	2006/07  2007/08	----------------

C.P.P.: CENTROS PÚBLICOS PRIORITARIOS CON PLANES DE MEJORA: 2005/06, 2006/07,2007/08

P.R.O.A.: CENTROS CON PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO: 2006/07, 2007/08, 2008/09

CENTROS CON MONITORES DE REFUERZO Y APOYO: 2006/07, 2007/08

CENTROS CON MEDIADORES SOCIOFAMILIARES: 2007/08

CENTROS CON PROMOTORAS DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES (CENTROS CON ALUMNOS DE ETNIA GITANA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

 

• Fuentes consultadas en Internet

http://www.mepsyd.es     Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

http://epic.programaeurosocial.eu   Programa Eurosocial: Experiencias, Prácticas e Iniciativas de Cohesión Social.

http://www.madrid.org/dat_este/   Consejería de Educación Comunidad de Madrid. Dirección de Área Territorial Este.